L’Education physique et sportive : une discipline toujours en chantier

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Contribution de Jacqueline Marsenach au Séminaire EPS et Société 2020 l’éducation physique et sportive à un tournant ?

Jacqueline Marsenach a été professeure d’EPS/ précurseuse et chercheuse associée à l’INRP dans les années 80. Elle contribue encore aujourd’hui à la réflexion du Centre EPS & Société. Elle revient ici sur sa conception de l’EPS, sur la façon dont elle perçoit l’EPS a différentes époques, et la singularité de celle-ci en tant que discipline d’enseignement et les conséquences à en tirer en matière de formation des enseignant·es

Le livre EPS et culturalisme, du centre EPS et société (SNEP 2018) avait, entr’autre fonction « de permettre à chacun d’y voir plus clair ».
C’est ce que j’ai essayé de faire. Cela m’a imposé de reprendre diverses productions (s’étalant sur de nombreuses années[[La 1ère production est une thèse se 3ème cycle : les pratiques pédagogiques des enseignants d’éducation physique, soutenue en 1982 , une habilitation à diriger des recherches rédigée en 1991 et non soutenue, les articles publiés dans la revue professionnelle : Education physique et sport et dans la revue du SNEP : contre-pied, les comptes-rendus de recherche parus dans les livres édités par l’INRP .
]]), de les coordonner pour les inclure dans une vision d’ensemble, de les soumettre à une ré-lecture critique, de rechercher une cohérence .
Est ce que j’y vois plus clair ? Il est incontestable que sont apparues des orientations fortes qui n’ont jamais bougé même si, à certains moments l’actualité, les modes ont pu exercer leurs influences .

L’organisation des données disponibles:

• La 1ère partie tentera de dégager : ma conception de l’EPS ; présente dans toutes les productions mais quelquefois peu explicite.

• La 2ème partie rendra compte de l’EPS telle qu’elle se pratique dans les établissements scolaires à différentes époques

• La 3ème partie pointera les singularités de l’EPS discipline d’enseignement et les conséquences à en tirer pour la formation professionnelle enseignants..

• La 4ème partie se centrera sur la recherche laquelle, compte tenu des spécificités de la discipline EPS doit aussi avoir sa spécificité.

Une conception de l’EPS .

Il m’a semblé indispensable de clarifier en premier le lieu dont je parle c’est à dire ma conception de l’EPS laquelle a imprégné toute ma trajectoire même si elle n’a pas toujours été explicite.

Précisons toutefois que « ma conception » s’est toujours élaborée au sein de groupes de travail collectif qui chaque fois seront mentionnés .

Les prémisses :
R.Mérand situe en 1942 et 45 « le début du processus de sportivisation de l’EP[[R.Mérand : les déterminants historiques des formations actuelles en EPS. La formation au métier d’enseignant, dossiers EPS N°23 la formation au métier d’enseignant.
]] ».

Conduit au sein de l’ENEP par les étudiants en formation, ce processus donne rapidement naissance à une publication : les notes techniques de l’ENEPS et à une association : l’amicale des anciens élèves de l’ENEPS. Celle ci prend en charge dès 1948 la formation professionnelle des enseignants et lance, en 1950, la revue EPS ; elle crée, le cercle d’étude des problèmes de l’enseignement et de la pratique des jeux sportifs collectifs. Ce dernier organise en 1965 un stage important[[Des colloques de Vichy 1964-1965 au stage de l’Amicale . Revue EPS N°78 janvier 1966 .
]] car regroupant les professeurs d’écoles de cadres et visant la rédaction de nouvelles instructions officielles.

De ce stage, il a été essentiellement retenu l’organisation de l’EPS en cycles centrés sur une activité sportive et l’organisation des classes en deux clubs avec un calendrier alternant deux séances d’entraînement et une séance de compétition (E E-C etc.) .

Pourtant, on trouve dans cet article des propositions spécifiques au fait que les pratiques se situent dans une séance d’EP et visent donc, non seulement l’apprentissage de techniques pour être plus efficace mais encore le développement systématique et organisé des pratiquants eux-mêmes . En l’occurrence un changement de plan est proposé qui consiste à passer de l’apprentissage des techniques spécifiques à chacun des sports enseignés au fonctionnement des pratiquants eux-mêmes , à une prise de conscience de ce fonctionnement et à des tentatives volontaires pour le transformer.

Y.Chevallard a parlé beaucoup plus tard de centration sur « le comment ça marche ».
Cette posture , selon R.Mérand, s’enracine dans la tradition de l’éducation physique française et dans les travaux de Demeny qui visaient à élaborer une pédagogie de l’EP établie « sur la connaissance des effets du mouvement en vue du perfectionnement humain ». Cette perspective s’illustrait, à l’époque, par l’importance des disciplines scientifiques (anatomie, physiologie etc.) dans la formation initiale des professeurs d’EP .

Le problème consiste alors à déterminer les conditions qui rendraient conciliables la pratique d’activités physiques et sportives avec le développement des élèves dans toutes les facettes de leur personnalité. Cette perspective est incontournable dans le cadre de l’école française et du rôle qu’elle entend jouer dans la formation de la jeunesse.
Cette problématique a été submergée à l’époque par les oppositions souvent violentes entre les tenants du sport et ses opposants. Je pense, avec le recul que cette querelle a occulté l’opposition de fond entre « les laudateurs du sport à l’école conçue selon le modèle culturel anglo-saxon et les tenants de l’éducation physique désireux d’actualiser, dans le sport le modèle de l’école française »

Si on se reporte au compte-rendu du stage de 1965 , les propositions avancées prennent forme dans « une théorie de l’exercice » très influencée par les réflexions et les propositions de J.Leboulch dont l’écho était important à l’époque . Cette ligne est défendue par R.Delaubert dans sa présentation des I.O de 1967 lorsqu’il écrit : « une convergence va en s’affirmant, depuis une décennie faisant une place de plus en plus grande au perfectionnement systématique des facteurs neuro-psychiques et sociaux de la conduite motrice ».

Cette problématique s’est affinée, au fil des ans, notamment dans le cadre des travaux menés à l’INRP[[Je reprends le contenu de textes envoyés au centre EPS et Société.
]] …

La fonction fondamentale de l’école (différente des finalités plus conjoncturelles) est de favoriser le progrès et le développement de la personnalité de chacun par l’appropriation d’objets culturels offerts par la société. Les problématiques actuelles insistent sur le fait que se développer doit se concevoir comme une émancipation ; cette dernière devant associer une réussite dans l’appropriation mais aussi une compréhension des voies et des conséquences de la réussite.

D’où une définition (provisoire et personnelle) de l’EPS : l’EPS confronte les élèves à l’appropriation des techniques des APSA pour accroître leur efficacité ; elle leur permet aussi de se transformer , de prendre conscience et de comprendre le processus de transformation.
Wallon précise ce changement de plan en disant que l’on passe du réel au vrai ; d’autres auteurs distinguent apprendre et connaître.
Plus couramment on parle du passage du conjoncturel au général ou des savoir-faire aux savoirs.

Ce n’est qu’à ce prix que le sport « devient un moyen, parmi d’autres que l’homme a su créer pour que tous les hommes perçoivent la possibilité pratique de prendre le chemin d’un développement illimité ».( citation dont je n’ai pas retrouvé l’auteur).

L’éducation physique, dans les pratiques à différentes époques.

On analysera un certain nombre de séances d’EPS réalisées dans des collèges et différents matériaux les concernant : textes officiels, ouvrages et articles à fort retentissement, articles dans la revue EPS , enregistrements de séances (notamment pour ma thèse et dans le cadre des recherches INRP) . Il s’agit donc d’une approche professionnelle fondée sur l’analyse de pratiques et qui tente de cerner ce qu’est véritablement l’éducation physique dans l’exercice courant du métier d’enseignant.
Cette approche est à distinguer de l’orientation disciplinaire qui profile ce que doit être l’éducation physique et qui s’illustre particulièrement dans les discours officiels[[Cette distinction a essentiellement été faite par des auteurs québécois : O.Bouchard, 1974. A.Sheedy : 1976.]]

La longue période étudiée nécessitait un découpage ; nous avons choisi un découpage en périodes de 10 ans compatibles avec la parution d’instructions officielles et avec ce point de vue de De Landsheere qui dit que « la lente pénétration des innovations dans la vie scolaire exige de retenir des périodes suffisamment longues, pour avoir quelque chance de repérer des changements ».

Le découpage retenu est : 1965–1975/76–1985/86–1995–période actuelle pour laquelle je ne dispose que de la revue contre-pied ; comptes rendus et regards sur les pratiques .

Quelles tendances ?

• Les pratiques d’enseignement bougent, perméables, semble-t-il aux évolutions de la société et précédant souvent les textes officiels. Ex : l’utilisation du sport dans la séance d’EP bien avant 1967, des pratiques de pleine nature ou actuellement des pratiques liées à la forme.
• Ces tendances sont quelquefois reprises par les textes officiels. Par exemple dans les années 90 apparaît dans des textes émanant de l’Inspection Générale : « l’entretien de ses potentialités et l’organisation de sa vie physique ».
• Actuellement, si on prend comme référence la revue Contre-pied qui accorde une place importante aux comptes-rendus de pratiques par les enseignants eux-mêmes, on constate :
  – une perte de vitesse des sports « classiques », notamment de la gymnastique,
  – une montée en force de la danse , du tennis, de l’escalade et des activités d’amélioration du potentiel physique.
  – une finalisation des cycles de pratiques par un enjeu social : la paix, la cohésion sociale qui fait craindre l’entrée en douceur dans l’EPS de « toutes les éducations à. » .

• on constate encore, et là se situe un vrai problème, que l’enseignement est organisé pour que les élèves réussissent le plus vite possible . La recherche de cette réussite immédiate a pour conséquence la dénaturation de l’activité pratiquée avec le « gommage » des difficultés . Ex : en VB :autorisation de renvois après un blocage de balle, ou une reprise après un rebond etc. Cette stratégie aboutit à un jeu qui plait sûrement aux élèves, qui a les apparences du VB mais qui ne les confronte pas aux exigences du VB donc qui ne les prépare pas à la maîtrise de ses exigences. En effet le VB confronte les élèves à la nécessité de transformer fondamentalement les modes de déplacement et plus profondément tous les modes d’ajustement à une trajectoire de balle ; il impose aussi , comme tous les sports collectifs des plans de jeu, anticipations particulières à ces APSA ;

Dans le cadre de l’ EPS je défends l’idée que ce sont les APSA les moins naturelles, celles dont la réussite impose des réorganisations profondes de ce que l’on fait habituellement et spontanément, qui devraient constituer la matière de l’EP .
Ce critère de complexité et de difficulté devrait donc être les premiers critères mobilisés dans le choix d’un programme d’établissement.

Associé à d’autres critères bien sûr :

• les actvités enseignées doivent être compatibles avec les valeurs de l’école (je ne vois pas le MMA entrer à l’école).
• elles doivent disposer de formalisations sur lesquelles pourront s’appuyer les enseignants pour déterminer les contenus de l’enseignement. (d’où des réticences vis à vis des « activités dites nouvelles).
• elles doivent être enseignables
  – collectivement .
  – économiques au plan de l’organisation matérielle et de la relation enseignant/élèves.

Ces quelques critères peuvent relancer les discussions et les décisions concernant les classifications ; ces choix ne sont pas, à mes yeux, secondaires ; ils s’intègrent dans une théorie de l’EP qui vise le développement le plus complet et rationnel possible des jeunes dans le cadre de l’école.

La singularités des pratiques d ‘enseignement de l’EPS .

• La majorité des communications didactiques c’est à dire celles qui donnent à l’élève des informations sur ce qu’il vient de faire et sur ce qu’il faudrait faire ont lieu en interaction avec les réalisations des élèves mêlées à des encouragements ou soutiens divers à l’activité. L’enseignement de l’EPS sollicite un apprentissage par l’action, type d’apprentissage tributaire de la façon d’apprécier les réalisations des élèves mais aussi du modèle auquel on veut le faire accéder.
• Le plus couramment, l’enseignant compare ce qu’il voit faire l’élève à un modèle : un geste, de ce qu’il devrait faire. Ce geste représente la plupart du temps quelques caractéristiques de ce que font les pratiquants les plus entraînés adapté au niveau des élèves. Ce geste est surtout apprécié par des centrations sur la morphologie distale et sur l’espace.

La formation professionnelle

La formation professionnelle, maillon déterminant de l’enseignement de l’EPS a fait l’objet de nombreuses réflexions. Nous nous contentons, ici, faire quelques propositions concernant les spécificités de l’EPS : temps contraint qui contraint l’enseignant à faire des choix de contenus à enseigner, apprentissage par l’action,

Choisir les objets d’enseignement : étant donné des contraintes fortes de temps d‘ enseignement il faut choisir des objets qui vont poser aux élèves des problèmes fondamentaux et les obliger à remettre en question leurs façons de faire habituelles ; A.Catteau propose l’étude du crawl et du plongeon de départ, en natation ; je propose en VB de se centrer sur les renvois à deux mains au dessus de la tête qui impose une remise en cause des façons de se déplacer et une orientation du jeu à partir d’un plan de jeu établi à priori (sortir d’un jeu en réaction) . Choisir ces objets et en faire les objets centraux des cycles d’enseignement ne signifie pas que les élèves ne vont être confrontés qu’à cela mais que dans une approche totale de l’activité, ceux là feront l’objet d’apprentissages approfondis, les autres étant laissés à des apprentissages spontanés et incidents. (en VB par exemple je « n’enseignerai pas » le service bas ou la réception en manchette même si les élèves les utilisent et qu’il soit possible, qu’à cette occasion, je leur donne quelques conseils ).

Mettre rapidement les élèves en action doit rester, à notre avis, une règle incontournable mais deux questions doivent être précisées : en action par rapport à quel dispositif de départ et comment lire et interpréter les conduites des élèves par rapport au dispositif.

Nous reprenons à notre compte les grandes lignes de la problématique proposée par D.Dhellemmes [[R.Dhellemmes : EPS au collége et athlétisme, INRP, 1995]]
Le dispositif de départ doit confronter les élèves à un décalage entre ce qu’ils savent faire et certaines exigences de l’APSA pratiquée. (la notion de décalage optimal ou la gestion du « ni trop près, ni trop loin du niveau de départ des élèves ) .
La conception de ce dispositif est inséparable des connaissances dont on dispose sur l’APSA en question . (Remarquons que l’absence de travaux récents complique souvent la situation) . L’enjeu consiste à passer de dispositifs de départ, souvent renforçateurs des réponses spontanées à des dispositifs transformateurs .

Comment lire et interpréter les réponses des élèves confrontés à ce dispositif ? Les élèves ne doivent pas rompre avec des gestes (cf le stéréotype d’enseignement signalé ci-dessus) mais rompre avec une activité adaptative spécifique à l’APSA en engageant leur savoir-faire disponibles : organisations spontanées construites pour répondre aux contraintes de la vie courante.

Une déstabilisation ajustée, doit permettre aux élèves, à la fois d’avancer dans les techniques auxquelles ils se confrontent et de se transformer

Cette démarche contient les contenus essentiels de la formation des enseignants d’EPS.
Ces derniers doivent certes s’approprier les productions techniques disponibles mais ils doivent aussi s’entraîner à lire et interpréter l’activité adaptative d’élèves de niveaux différents et à la faire évoluer par des dispositifs pédagogiques adéquats.

Les actions de formation professionnelle ne peuvent donc se faire, si elles portent sur les contenus d’enseignement qu’avec la présence des élèves ou des séquences d’enseignement visionnées en différé. La présence d’experts et d’enseignants experts est bien sûr facilitatrice.

L’enjeu de ces actions de formation est à la fois une actualisation technique mais aussi une formation à décrypter l’activité adaptative des élèves non plus en terme d’écart avec le modèle technique mais en termes d’analyse de l’activité des élèves pour s’adapter aux exigences des APSA .

Cette perspective incontournable lorsqu’on est à l’école est mal maîtrisée actuellement ; elle peut donner lieu à des discussions et à des procédures de recul réflexif lesquelles, à mon avis, ne sont pas compatibles avec les apprentissages par l’action en temps restreint spécifiques de l’école.

Nous avons pu vérifier que ce type de formation permet à chaque enseignant de se transformer mais en incorporant ce qui lui semble compatible avec ses façons d’enseigner habituelles. La diversité des façons d’enseigner reste la règle.

Peut-on, pour conclure cette problématique tenter de définir les contenus d’enseignement de l’EPS .

L’enseignant d’EPS dispose (ou devrait disposer, suite à sa formation) :

• des textes officiel qui orientent la discipline,
• de savoir-faire issus des techniques des différentes APSA,
• des savoirs sous-jacents issus des différentes sciences d’appui (et acquis durant la formation initiale),
• des connaissances accumulées sur ses élèves : caractéristiques des élèves, motivations etc.
• des conditions matérielles dont il dispose et du projet d’établissement .

Les contenus d’enseignement représentent la forme que prend ce qui est enseigné compte tenu des contraintes auxquelles est confronté l’enseignant.

Quelques orientations pour la recherche

Je ne me sens pas complètement qualifiée pour traiter de cette question ; je me contenterai donc de tirer les enseignements d’un DEA auquel j’ai été associée et qui a développé une formation qui a elle-même abouti à des DEA et à des théses centrées sur des sujets professionnels .

En 1991 a été créee une option APS dans le cadre du DEA didactique des disciplines de Paris 7 et Paris 11. (avec le soutien du SNEP).
Ce DEA a rassemblé le laboratoire d’analyse et de didactiques des APS de l’Université d’Orsay (D;Bouthier), le groupe des didactiques des sciences et techniques (A.Durey), l’équipe EPS du département « didactiques des disciplines » INRP (J.Marsenach).

Quels types de recherche ?
Noter que toutes le tentatives pour obtenir de l’université la validation des travaux de certains collègues particulièrement novateurs ont constamment échoué sous prétexte qu’il ne s’agissait pas de recherche.

La stratégie du DEA d’Orsay à permis à des professeurs d’EPS, très impliqués sur le terrain, de soutenir une thèse et d’avoir un poste universitaire. (M.Locquet, Ulrich, S.Brau-Antony etc.)

Il y a donc semble t il un moyen de « rentrer » à l’université sans perdre son âme de prof de gym. Cette voie consiste à présenter des travaux de recherche mais la recherche s’inscrit dans des problèmes professionnels.
(Il faudrait revenir sur les péripéties de la suppression de ce DEA que je n’ai plus présentes à l’esprit mais que D.Bouthier, particulièrement concerné, doit pouvoir relater).

Quelles options fondamentales

(qui ont été opérationnalisées au sein de ce DEA ?

• Rattachement aux STAPS à condition que les STAPS ne se réduisent pas à des SAPS et accordent aux recherches sur les techniques une place importante.
• Recherches finalisées parce qu’elles visent à éclairer les décisions ou à transformer les pratiques d’intervention. (recherches technologiques parcequ’elles visent la mise en œuvre et l’évaluation d’un projet d’intervention et de transformation pratique).
  Noter que ces recherches dépassent le cadre scolaire pour englober tous les lieux où se déroulent des pratiques physiques. Ces lieux (secteurs des pratiques associatives, de loisirs, de la haute performance, secteur de la forme), ne semblent pas pouvoir être dissociés parce que utilisant des pratiques ayant de forts points communs.

• Recherches qui se soumettent au questionnement et à la rigueur scientifique. Un travail important avait été fait, à l’époque sur la scientificité de ce type de recherches .
  – inscription de ces recherches dans l’approche technologique comme « l’ art de l’ingénieur, du médecin ou du politique ».
  La technologie correspond à l’usage rationnel des techniques dans le cadre de la conception, la mise en œuvre et la réalisation d’un projet d’intervention sur le réel. « Les concepts technologiques, contrairement aux concepts scientifiques prennent tout leur sens et toute leur opérationnalité au contact de la pratique [[Se reporter pour approfondissement à INRP 1994 : revue Impulsions. 1994 ]]».
  – les projets menés problématisent souvent des questions de terrain et sont généralement conduits en étroite collaboration avec les milieux professionnels , ce qui favorise ensuite les opèrations de diffusion.

L’enjeu pour les STAPS de la prise en compte des phénomènes techniques dans le cadre d’investigations scientifiques est déterminant.

Déterminant pour stabiliser des savoirs empiriques . Déterminants aussi pour établir des coopérations scientifiques ; déterminants enfin pour impliquer les milieux professionnels avec lesquels des opérations de diffusion seront conduites ultérieurement.

Conclusion :

J’ai tenté de rassembler et d’ordonner ci-dessus des actions, des réflexions, des recherches pour proposer « un ensemble ordonné » qui veut représenter ce qu’à été des années 60 aux années 90-2000 une problématique de l’EPS influente. Cette problématique que nous avons qualifiée de professionnelle (par opposition à disciplinaire) à intégré les pratiques dans les établissements scolaires , la formation et la recherche, composantes, à nos yeux indispensable de toute réflexion opérationnelle.

Cette problématique n’est pas à considérer comme un modèle mais comme un référent sur lequel chacun peut s’appuyer pour élucider ses propres actions et ses propres options pour finalement penser l’EPS d’aujourd’hui.