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Handball : Propos sur l’intervention, quelques voies d’innovation - EPS & Société

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Des pratiques

Handball : Propos sur l’intervention, quelques voies d’innovation

Max Esposito - 28 mars 2022

Max Esposito PRAG EPS retraité UFRSTAPS Nice, membre du groupe Formation initiale de la FFHB (jusqu’en 2020) partage dans cet article des formalisations didactiques élaborées lors de la formation des entraîneurs. Une réflexion qui se veut transversale et intéresse la formation des enseignants d’EPS avec, pour objet, la complexité de l’acte d’intervention.

Ayant eu la chance d’être membre de deux groupes historiques visant l’optimisation des pratiques professionnelles en EPS (groupe de Montpellier) puis celle de la formation de joueurs et d’entraîneurs dans un cadre Fédéral (groupe formation initiale jusqu’en 2020) il m’est possible aujourd’hui de tenter de montrer les influences thématiques réciproques probables d’un collectif à l’autre.

Nous présenterons ici deux exemples puis nous montrerons comment le groupe formation initiale, après avoir produit des formalisations didactiques, a proposé, sous forme d’innovation, un retour vers une centration sur le domaine de "l’intervention".
Il nous semble que cette innovation que j’ai pu exposer lors du symposium international FFHB en 2018, peut interroger également le domaine de « l’intervention » en EPS ainsi que la formation initiale des professeurs d’EPS.

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Bien que partant de nos travaux en handball notre ambition ici est donc de montrer comment le postulat d’une analogie entre formation de joueurs et formation de formateurs peut inspirer une réflexion transversale. Des chercheurs en STAPS pourront peut-être, s’ils le souhaitent, s’emparer de ces pistes d’innovation initiées pour des protocoles de recherche. J’aurais aimé partager ce rôle complexe de « passeur » avec mon collègue Maurice Portes puisque nous fumes tous les deux le lien entre ces deux collectifs.

1-Influences réciproques probables

L’évolution des centrations thématiques du groupe de Montpellier, en cohérence avec les besoins professionnels, représente l’une de ces influences possibles en passant d’une visée d’actualisation technique (stages sports collectifs ; le groupe étant alors constitué de spécialistes de chaque sports collectifs) à une réflexion sur le projet pédagogique d’EPS (le groupe s’ouvrant à des représentants de toutes les APS) puis à une réflexion sur la didactique de la discipline avec la mise en place d’une université d’été. Nous soulignons ici l’important passage d’une réflexion sur les techniques à la prise en compte préalable d’une réflexion approfondie sur les pratiques sociales de référence pour des choix de contenus à enseigner ; réflexion aboutissant à la production d’un point d’étape [1]. Le groupe Fédéral "formation initiale" (composés dès 1987 de M. Portes, de collègues EPS ayant rejoint la Fédération, puis de moi-même dès 1992) oriente rapidement la thématique vers ces réflexions didactiques en mettant l’accent sur les relations entre "conception de l’environnement handball" et "activité adaptative requise". Les productions didactiques formalisées depuis seront en cohérence avec les conséquences de cette réflexion.

J’ai pu présenter une synthèse de ces réflexions lors de l’hommage à Maurice Portes devant 250 collègues EPS à Montpellier et lors du symposium international organisé par la FFHB en 2017 (voir 2 vidéos sur le site fédéral campus de formation : M. Esposito « l’Activité Adaptative en Handball » et « activité tactique et activité technique ».)

Une même stratégie de formation a inspiré les deux collectifs afin de permettre une transformation "active" des pratiques (d’enseignants, de joueurs, de formateurs de formateurs). Elle se caractérise par : le choix d’un processus de "recherche action" avec formulation de problème à résoudre à partir de problèmes professionnels identifiés, la nécessité de proposer concrètement conception puis animation de séances et de situations, des moments de régulation permettant progressivement de changer les représentations et ou les certitudes initiales des gens en formation. Dans les deux cas l’apport d’articles, contenus d’ouvrages, ou exposés ("suppléments d’âme") particulièrement pertinents pour éclairer le thème choisi, participe à la construction de connaissances sur les objets d’étude et de changement dans les pratiques. Nous approfondirons cette stratégie de formation "revisitée" par le groupe Fédéral de formation initiale.

2) L’entrée dans la formation du joueur par le perceptivo-décisionnel : voie d’innovation pour transformer la formation d’entraîneurs (d’enseignants ?)

La réflexion préalable et approfondie concernant la relation entre notre conception du handball et de l’activité adaptative requise nous a conduits à proposer cette entrée prioritaire dans la formation mais sans exclusive des autres composantes participant à l’adaptation. Nos options envisagent la formation d’un joueur le plus souvent "prédictif" et "actif" avec choix d’effets à produire pour faire évoluer les situations à son avantage. Nous insistons sur la relation à "travailler" - en permanence - entre Effets sur des objets et outils techniques et /ou tactiques à maîtriser pour obtenir les effets anticipés.

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L’adaptation du joueur en interaction [...] passe pour nous par une alternance de modalités interactives

L’adaptation du joueur en interaction (avec partenaire(s) et adversaire(s)), tenant compte de l’évolution de la pression temporelle, passe pour nous par une alternance de modalités interactives : "lecture compréhensive", activation de "logiques d’interactions tactiques" (mettant en relation une situation familière et le recours possible à un ou des outils tactiques et /ou techniques ayant déjà démontré leur pertinence), prise en compte de connaissances du cours d’action.
Nous avons exporté, à la demande des collègues EPS et des STAPS l’essentiel de ces réflexions et des conditions à mettre en œuvre pour proposer des contextes d’apprentissages cohérents avec cette option d’entrée dans la formation [2] [3] [4] [5], nous ne les redévelopperons pas ici mais un lecteur attentif pourra déjà entrevoir la transversalité des propositions avec des problématiques EPS. Les productions nombreuses sont évidemment offertes à la lecture du monde sportif dont certaines sous forme de points d’étape [6] [7] [8]
Un processus de "recherche action" a été mis en place lors des stages experts pendant de nombreuses années.

Mettre en place une nouvelle forme de recherche action, explorant la piste de l’analogie entre formation du joueur et formation de l’entraîneur, nous parait pouvoir permettre de nouveaux progrès dans les pratiques professionnelles.

Joueurs et entraîneurs ont été confrontés, en situation d’interaction avec leurs joueurs (ses), à des problèmes à résoudre.
Parmi les problèmes posés : comment respecter, par exemple, la conception du jeu et de l’activité adaptative requise lors de la conception des situations ou comment mettre en œuvre la notion de "stratégie de séance" induisant la nécessité d’adapter ce qui était anticipé aux "réponses" effectives des joueurs ou encore, comment envisager l’exigence d’alternatives proposées aux joueurs et donc celle de les conduire à des choix d’effets sur des objets ?
Ce que nous avons considéré comme pertinent, opératoire, exploitable des productions ainsi obtenues a été formalisé.
Ces formalisations "stabilisées" constituent, aujourd’hui, des productions didactiques précisant "ce qui est à acquérir et comment". Elles représentent un ensemble important d’ "outils" exploitables pour tout entraîneur face aux problèmes professionnels qu’il rencontre.

Notre propre recul sur ces productions formalisées nous conduit aujourd’hui, à déplacer le "projecteur" de la formation des joueurs vers celle des entraîneurs pour laquelle la mise en place d’un processus d’innovation nous paraît aujourd’hui nécessaire.

Notre histoire montre que nous avons commencé dès 1987 par explorer les comportements des entraîneurs pour tenter de les transformer mais très vite nous avons éprouvé le besoin - la France progressant au niveau mondial et des joueurs nous inspirant (Jackson Richardson en particulier) - de nous orienter vers la nécessité de produire sur la formation de joueur (se) décisionnel(le).

Nos propres productions nous interrogent aujourd’hui et nous conduisent à reprendre ce chantier - mais plus au même endroit. Il ne s’agira pas, par exemple, d’en rester à la description des comportements (pratiques P1/P2/P3) mais de tenter de prendre en compte les conduites elles mêmes.

Il s’agit de comprendre ce qui à un instant "t" anime, oriente un entraineur rendant cohérent ce qu’il fait même si c’est en décalage avec nos souhaits de transformation. Mettre en place une nouvelle forme de recherche action, explorant la piste de l’analogie entre formation du joueur et formation de l’entraîneur, nous parait pouvoir permettre de nouveaux progrès dans les pratiques professionnelles.

2-1 Postulat d’une analogie : apports réciproques entre formation initiale et Formation d’entraîneurs

Les trois réflexions suivantes nous permettront de construire une argumentation en faveur d’une analogie possible entre formation du joueur et formation d’un entraîneur.

2-1-1 Caractéristiques de l’environnement de l’entraînement et activité adaptative de l’entraîneur

L’environnement dynamique interactif entre joueurs et entraîneur en situation d’entraînement n’est pas moins mouvant incertain que l’environnement du jeu que nous avons décrit. En effet s’il présente quelques "certitudes" (orientation générale, par exemple, d’un thème d’étude choisi, paraissant pertinent), beaucoup "d’incertitudes" peuvent surgir auxquelles il convient de s’adapter.

Les "instabilités" ici proviennent des "réponses" des joueurs face aux incitations des entraîneurs, certaines "attendues" d’autres non.

Une activité de lecture compréhensive des conduites des joueurs - débouchant sur le choix d’effets à produire grâce à des outils (différentes modalités de régulation (10), développées plus bas) par exemple afin d’obtenir des effets sur ces conduites - parait être une des caractéristiques de l’activité adaptative de l’entraîneur.

2-1-2 Sollicitation du Système effets/objets/outils

Cette activité de lecture doit déboucher donc sur des choix d’outils afin d’obtenir des effets plus conformes aux acquisitions qu’il attend. Le recours - ici également - comme pour le joueur - au triptyque "effets/objets/ outils (4,5,7,8,9,11) peut orienter l’entraîneur et lui permettre de progresser. De nouveaux outils pour de nouveaux effets sur de nouveaux objets pourront être peu à peu formalisés par l’innovation future que nous envisageons de mettre en place. Concrétisons notre propos en nous référant aux séances de P. Canayer et de G. Belhoste lors de l’école international d’entraîneurs de 2018. P. Canayer, choisit comme outil, pour obtenir des effets efficaces sur la conduite des joueurs, la conception de situations inhabituelles par rapport aux contraintes traditionnellement proposées (3 pivots). Nous avons pu noter que, face à ces contraintes innovantes, les joueurs ont modifié rapidement leur activité adaptative et ont réussi à prendre en compte de nouveaux repères pertinents dans les situations. Gregory Belhoste a choisi comme outil la confrontation des joueurs à leur propre prestation filmée. Cette confrontation montrant la confirmation ou non de leurs projets initiaux les a conduit à les affiner et/ou à les reformuler voire à tester de nouvelles intentions dans l’action.
Le propre de l’innovation est de permettre la multiplication des essais sans savoir à l’avance ce qui pourra être "stabilisé" et retenu. Il est donc possible d’envisager, comme pour le joueur, la même démarche de recherche action débouchant peu à peu sur des productions formalisées, sur ce problème, et opératoires pour les entraîneurs.

2-1-3 Reconnaissance de situations familières (LIT)

N’est-il pas pensable que le fonctionnement de l’entraîneur soit optimisé par l’activation de "logiques d’interactions"(4,5,7,8,9) - comme le joueur- c’est-à-dire par la possibilité de reconnaître rapidement les indices d’une situation déjà bien connue et d’alerter le ou les outils ayant démontré leur pertinence pour résoudre le problème rencontré. Le processus de "lecture compréhensive " coûteux, peut être relayé parfois par un processus, plus économe en attention, de reconnaissance. Par exemple, P. Canayer très rapidement, après seulement quelques secondes de déroulement de la situation avec 3 joueurs dedans, les interpellent en s’étonnant "qu’ils ne bougent pas" "qu’ils ne lèvent pas les bras" et procède à une incitation brève les incitant à modifier cette représentations stéréotypée du rôle du joueur dedans. Voici probablement un entraîneur qui s’est "armé" de logiques d’interactions lui permettant de gagner du temps pour obtenir des transformations sans coût attentionnel important. La recherche action que nous souhaitons engagée sur ce thème pourra peut-être nous permettre de découvrir non une "poussière" de logiques d’interactions (situations familières reconnues et outil pertinent connu pour résoudre) mais quelques logiques permettant à l’entraîneur (comme pour le joueur) de commuter d’une attention coûteuse lors d’activité de lecture compréhensive à une attention moins importante avec l’activation de ces logiques.

2-2 Vers un parcours de formation "entraîneur"

Comme pour le joueur il est incontournable de prendre en compte, avant tout processus de formation, le "déjà là" se manifestant dans les conduites des entraîneurs. Cette précaution méthodologique permet de tenter une interprétation des représentations (ce qui oriente en priorité l’entraîneur) pour les transformer afin de viser un progrès dans les pratiques. Par "déjà là" nous entendons : la manifestation actuelle de leurs compétences en ciblant prioritairement ce qui a trait à l’animation et à aux acquisitions visées (là encore conception indissociable entre qualité de celle-là et de celles-ci). Une conception spiralaire ("analogique" avec ce qui été proposé pour le joueur peut s’envisager avec "sauts qualitatifs" en cohérence avec cette manifestation actuelle des compétences. Comme pour le joueur il s’agit, pour les formateurs de formateurs, de passer d’un cursus de formation préétabli à l’avance pour tous et supposant l’acquisition de compétences en fonction d’un temps donné de formation à un parcours tenant compte du niveau actuel des compétences de chaque entraîneur. Comme le joueur les entraîneurs peuvent, en effet, démontrer des manifestations de compétences différentes pour un même temps passé de formation. L’innovation future dans ce domaine devrait concevoir un tableau de "configurations typiques entraîneurs" avec, pour l’instant, deux centrations : "quels effets/objets/outils" paraissent les orienter lors de l’animation et s’agissant de l’acquisition des contenus. Nous avons commencé l’ébauche d’un tel tableau (cf ci-dessous) qui devra être complété lors des prochains stages experts .

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Bien évidemment des formateurs peuvent se retrouver à un endroit s’agissant de l’animation et à un autre plus ou moins avancé s’agissant de l’acquisition de contenus. Ces configurations typiques aident cependant les formateurs de formateurs mais aussi les formés eux-mêmes à se situer dans une spirale de formation.

Afin de concrétiser nos propos, prenons, dans ce tableau l’exemple d’entraîneur (s) que nous jugerions - en fonction de la manifestation de leurs compétences actuelles sur le terrain de l’animation et de l’acquisition de contenus - illustrer le niveau 3 . La prise en compte de ce "déjà là" nous conduit à penser que l’enchainement des situations prévues prend le pas sur l’observation des activités réelles des joueurs ; la régulation valorise des incitations en forme de principes "classiques". Il est possible de concevoir pour ce type d’entraîneur(s) un saut qualitatif lui permettant de progresser vers la formation d’un joueur décisionnel simultanément sur le plan de l’animation et de l’acquisition des contenus (doc ci-dessous, exemples de sauts qualitatifs).

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Ce chantier n’est pas stabilisé, le tableau montre des niveaux de manifestations de compétences pas encore explicités ; ils le seront progressivement avec le développement de l’innovation en cours sur la formation des entraîneurs et ce que nous retiendrons comme valides.

2-3 Avec quels outils - pour le formateur de formateur - faire franchir ces sauts qualitatifs ?

Transformer des pratiques commence par comprendre interpréter ce qui oriente le "formé". Le tableau peut donc nous y aider. Tout processus de formation suppose, également de déclencher l’activité propre du formé et de susciter sa motivation à se transformer. Il convient donc ici comme pour le joueur de mettre en "conflit" ses représentations, ses certitudes face à un environnement résistant. Les entraîneurs doivent être mis en situation problème avec recours - par le formateur de formateur grâce à une "palette d’outils", les deux premiers déjà bien "rodés" pour la formation du joueur peuvent être exploité (analogie), le troisième représentant une voie nouvelle (innovation)
— "adaptation autonome à un problème posé par le formateur de formateur. Le formateur de formateur met en évidence un conflit, il n’est pas possible, par exemple, de concevoir une situation sans prendre en compte le déjà là du joueur…donc il faut recommencer en faisant de nouvelles propositions méthodologiques
— Une assistance guidée, si le conflit n’est pas résolu, l’assistance peut prendre la forme d’une "interaction sociale" prenant la forme, par exemple d’une confrontation d’idées à plusieurs sur cette question, confrontation interpellant les "certitudes" de chacun. Le but de ces interactions est la reformulation de nouvelles manières de s’y prendre lors de la future séance ou lors des futures situations.
- Confrontation des représentations et des nouvelles réponses sur le terrain à des outils déjà formalisés. Il s’agit d’une expérimentation conduite pour la première fois lors du stage expert de Toulouse (2018). Cette confrontation survenant lorsque les entraîneurs ont commencé à proposer des adaptations plus cohérentes (avec les options de la FI) et lorsque la curiosité s’est manifestée pour les améliorer encore en manifestant une curiosité pour les productions formalisées. Prenons un exemple concret illustrant cette utilisation "tactique" des productions déjà formalisées.

Le cadre type (doc 4 tiré de l’approches du handball n °158) est un outil qui peut rester incompris s’il n’est pas mis en relation avec un problème professionnel à résoudre.

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L’une des "pistes" qu’il offre suggère à l’entraîneur, pour concevoir des situations, de réfléchir en préalable, à "ce qui peut déclencher un pas en avant"…pour le joueur.

Plusieurs choix sont offerts en particulier celui de placer les joueurs face à une "exigence particulière ". G. Belhoste, pour sa situation, a choisi d’augmenter la densité afin que les premiers projets des joueurs soient en difficulté. Il s’est fixé la compréhension chez les joueurs du problème posé par cette densité et la nécessité d’une collaboration collective pour, à nouveau accéder au but, soit en réinvestissant les acquis antérieurs autrement soit après de nouvelles acquisitions individuelles ou collectives.

Il a ensuite demandé dans une autre situation de reculer dès que le tireur avait marqué.

Cette "exigence" a permis rapidement une modification des représentations des joueurs, se pensant en difficulté de loin ; or, avec le respect de la prise en compte de ce que faisait le gardien, ils se sont découverts encore performant malgré l’augmentation de distance. Là encore le recours, la confrontation à une exigence permet au joueur de progresser sur l’activité de lecture et à l’entraîneur, simultanément, d’entrer dans la formation par le perceptivo-décisionnel.

Un second exemple afin de bien concrétiser l’enjeu.
Le cadre type offre une autre piste d’autres choix possibles en mettant l’accent sur "l’angle d’attaque". Si l’on parle d’angle d’attaque pour permettre une transformation cela signifie que l’on risque d’avoir du mal sans ce "détour". Nous proposons, par exemple comme angle d’attaque, de rendre plus "large ou plus mobile " le "faisceau attentionnel". P. Canayer impose trois pivots et précise aux joueurs de "courir là où ils ne sont pas". Les joueurs grâce à ce choix d’angle d’attaque sont contraints à une attention plus "mobile"/ou plus "large : prendre en compte, simultanément, les couloirs de jeu exploitables qui le sont devenus du fait de l’action des joueurs dedans en collaboration avec celle du porteur de balle et les possibilités résiduelles d’échange en gérant leur propre déplacement dans l’espace de jeu etc. Se dégage de ces réflexions, le profil d’un formateur de formateurs. Sa compétence d’expert doit lui permettre de prendre en compte le "déjà là" des entraîneurs en formation (la manifestation de leurs compétences actuelles et non un hypothétique niveau préconçu) puis de créer des situations problèmes (mise en conflit des représentations initiales) et enfin, de déclencher une activité de résolution en maîtrisant une palette d’outils. Il doit être une personne ressource connaissant parfaitement les productions formalisées afin de proposer celle qui correspond le mieux pour faire franchir un saut qualitatif optimal - au moment opportun - et non à priori. Nous avons cité le "cadre type" pour nos exemples, mais pour n’en rester qu’à l’approche 158, le tableau des configurations typiques des joueurs (page 11), le recto ou le verso des situations (page 9), la conception spiralaire du progrès (page 7),les compétences visées ( page 57) le triptyque effets/objets/outils (page 58) ou les logiques d’interactions tactiques (page 60), peuvent être (au moment opportun) choisis car susceptibles d’être l’outil pertinent dans la recherche de transformation de la pratique de l’entraîneur. De manière analogique nous dirons (comme pour l’activité technique chez le joueur) que cet outil choisi est motivé (l’entraîneur a compris son intérêt par rapport à ses difficultés), contextualisé (il correspond à un problème et une difficulté en train d’être résolus), personnalisable selon le "potentiel" de l’entraîneur (nos productions offrant des choix parmi des possibles)

Bibliographie

  • Portes, M - Expertise technologique dans les spécialités sportives et décisions didactiques et méthodologiques du professeur d’EPS : quelques rappels. Collection "Les cahiers du CEDRE/CEDREPS" : Forme de pratique scolaire, objet d’enseignement et discipline EPS, 2015, vol. 14, 21-26
  • Education physique et didactique des APS,AEEPS (1990)
  • Portes, M.(2001) HandballS pour l’EPS. AEEPS régionale de Montpellier
  • Esposito, M. (2013). Formation du joueur, conquête de la complexité. Contrepied Handball hors série 6, 20-22
  • Esposito, M. (2018). Relation entre activité tactique et technique en sports collectifs, contribution du groupe formation initiale de la FFHB.in René Deleplace du rugby de mouvement à un projet général pour l’EPS et les STAPS, 67 à 72. Septentrion Presses universitaires
  • Esposito, M.(2005). Ce qu’on ne peut ignorer ! APS Dossier EPS 26 87-106. Edition Revue EPS
  • Portes, M. (2002). La formation initiale des joueurs et joueuses en questions. FFHandball
  • L’élan de la formation initiale. Approches du handball 158
  • Esposito, M. (2019) "propos sur l’adaptation du joueur, dominance dans les interactions, E. book Edition FFHB
  • Esposito, M., Flament, R. (2001) Régulation et activité adaptative du joueur de la joueuse de handball. Approches du Handball 61,12-17
  • Esposito, M. (2007). Réflexions préalables. Approches du Handball 97, 37-40

NOTES

[1Education physique et didactique des APS,AEEPS (1990)

[2Portes, M.(2001) HandballS pour l’EPS. AEEPS régionale de Montpellier

[3Esposito, M. (2013). Formation du joueur, conquête de la complexité. Contrepied Handball hors série 6, 20-22

[4Esposito, M. (2018). Relation entre activité tactique et technique en sports collectifs, contribution du groupe formation initiale de la FFHB.in René Deleplace du rugby de mouvement à un projet général pour l’EPS et les STAPS, 67 à 72. Septentrion Presses universitaires

[5Esposito, M.(2005). Ce qu’on ne peut ignorer ! APS Dossier EPS 26 87-106. Edition Revue EPS

[6Portes, M. (2002). La formation initiale des joueurs et joueuses en questions. FFHandball

[7l’élan de la formation initiale. Approches du handball 158

[8Esposito, M. (2019) "propos sur l’adaptation du joueur, dominance dans les interactions, E. book Edition FFHB

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