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Mettre d’autres lunettes pour exercer sa vigilance - EPS & Société

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Mettre d’autres lunettes pour exercer sa vigilance

Cathy Patinet, Claire Pontais, Catherine Laurence et Sylvaine Duboz - septembre 2013

Où sont les filles, les garçons ? Que font-elles, que font-ils ? Ont-elles, ont-ils les mêmes ambitions, les mêmes occasions d’apprendre ? Comment réfléchir les situations pour développer l’égalité ? C’est à toutes ces questions que Cathy Patinet, Claire Pontais, Catherine Laurence et Sylvaine Duboz proposent des réponses à la fois dans les attitudes, l’organisation et les contenus.

Lire l’activité développée par les élèves pour constituer des groupes

Laisser les élèves faire des groupes affinitaires sans consigne favorise la non mixité et l’émergence de stéréotypes en accentuant le pôle de l’APSA que privilégient d’emblée les élèves : une majorité de garçons se défient dans le dévers en escalade et apprennent à tirer sur les bras. Gare à celui qui ne sera pas à la hauteur de l’exploit ! Une majorité de filles passent beaucoup de temps à monter leur numéro de cirque au détriment de la recherche d’exploit, pendant que de nombreux garçons répètent peu et improvisent au moment de passer.
Deux groupes démixés en rugby, c’est à coup sûr plus de temps passé avec les garçons : l’engagement plus rude, nécessite la surveillance.
Quand des garçons s’agitent, deviennent bruyants, se mettent en danger, l’attention de l’enseignant-e est attirée, au détriment de l’attention sur l’activité des filles.

Mélanger en hand-ball des filles et des garçons qui n’ont pas le même potentiel athlétique, sans aménagement de règles ou de projet collectif, favorise à coup sûr l’activité des garçons. Les faveurs faites aux filles ont des effets catastrophiques : le but qui compte double ou la passe obligatoire à une fille avant de tirer les stigmatisent un peu plus, entraînent un sentiment d’injustice de la part des garçons et sont contradictoires avec l’efficacité tactique

En sports collectifs, quand les élèves font leurs équipes, les filles et les plus faibles sont les dernier-e-s à être choisis-e-s. C’est pourquoi, c’est le/la prof qui doit toujours constituer les équipes. En fonction de ses objectifs, le résultat est toujours un mélange subtil des niveaux, des filles et des garçons, tout en respectant l’équilibre du rapport d’opposition.

Faire les équipes de sports collectifs : un enjeu pour l’égalité En hand-ball, je ne mélange jamais les plus fort-e-s avec les plus faibles qui n’auraient jamais la balle. Par contre, je fais très attention à ce que les filles fortes jouent avec les garçons et que les garçons les plus faibles s’intègrent avec les filles faibles. Concernant les élèves « intermédiaires » : ils jouent d’abord dans leur niveau et ensuite je joue sur les équipes : les plus faibles des plus fort-e-s jouent avec les plus fort-e-s des plus faibles, ce qui permet un brassage de niveaux et obligatoirement un brassage garçons-filles.

Tous et toutes capables de marquer, tous et toutes goals

J’annonce clairement que tous et toutes peuvent marquer. Pour cela, je fais varier la taille de la cible et la distance afin que tout le monde puisse marquer.
Je valorise le nombre de joueurs et joueuses qui ont tiré, ne serait-ce qu’une fois soit en rajoutant des points au score, soit en le faisant apparaître à part dans le résultat du match.
Etre gardien-ne est évalué. Chacun-e annonce avant de jouer s’il ou elle se sent « à l’aise » Si c’est le cas, il ou elle peut contrer des tirs puissants lancés à une main. Dans le cas contraire, les tirs sont obligatoirement au rebond ou à deux mains.

Construire l’équité par la défense en hand-ball

Pour contrer l’efficacité de certain-e-s joueurs-euses, je construis l’équité d’abord par la défense : les joueurs-euses dominant-e-s sont rapidement identifié-e-s et pris-es en charge en défense par les plus fort-e-s de l’équipe adverse.
Si ça ne suffit pas je limite le dribble à un ou deux rebonds (il faut que la balle avance, pas de suppression du dribble). Quand les garçons râlent de ne pouvoir dribbler d’un bout à l’autre du terrain, j’installe des ateliers « défis tirs » où les élèves doivent partir de plus en plus loin de la cible pour marquer. Je remporte mon défi si je marque en partant de plus loin et en respectant la règle d’un dribble limité à un ou deux rebonds. Les élèves apprennent ainsi à optimiser la coordination athlétique : 3 pas, dribble et 3 pas avant le tir. La règle prend alors tout son sens dans l’apprentissage d’une coordination efficiente. J’annonce clairement que tous et toutes peuvent marquer.

La forme des terrains de badminton n’est pas anodine !

Souvent, pour disposer du maximum de terrains, sont valorisés des terrains longs et étroits, l’enseignant apprenant alors à ses élèves à jouer sur l’alternative en profondeur : court/long. Sauf que les plus costauds se plaisent à frapper fort dans de longs échanges et en oublient de varier la longueur de la trajectoire pour marquer… Alors que si les terrains sont peu profonds et larges, difficile de maintenir le volant dans le terrain en ne cherchant qu’à frapper fort…il faut ruser. Tout le monde peut s’exercer à être le/la meilleur-e stratège, condition du progrès pour tout le monde.

Construire une culture commune de l’affrontement en tennis de table

La culture de l’affrontement ne tombe pas sous le sens pour la totalité de nos élèves, elle est à construire. Sont-ils tous, sont-elles toutes dans cette logique d’opposition duelle ? Même la continuité de l’échange des programmes en est un obstacle. (Elle ne consiste pas à attendre la faute de l’adversaire, tactique de défense contraignant à identifier ce que fait l’adversaire.)

Le tennis de table doit être enseigné avec les valeurs du duel. On ne fait pas semblant : on s’engage dans l’opposition pour chercher à en être vainqueur.
C’est pourquoi il est nécessaire de différencier la situation d’entraînement et le moment du match. Pour les élèves, cela doit être très clair. Pour l’élève qui travaille : « Quand l’autre me fait travailler, ce n’est pas mon adversaire. » Pour l’autre : « Moi, je te fais travailler, je suis pilote, je te distribue des balles. »
Il faut aussi différencier situation d’opposition et situation d’affrontement : les situations-problèmes ou les situations d’apprentissage sont des situations d’opposition où le score est pris en compte, mais ce ne sont pas de vrais matchs. L’esprit des joueurs et des joueuses est un peu différent : ils/elles s’engagent dans la situation pour la réussir mais l’enjeu n’est pas la victoire. C’est un moment où l’élève doit pouvoir essayer des nouvelles choses sans risquer sa vie.
De plus, la notion d’opposition doit être présente dès l’échauffement : dans toutes les routines d’échauffement, il faut rechercher la domination de l’un-e des 2 joueurs-euses sans qu’il y ait soumission de l’autre. Par exemple, jouer placé, interdit de jouer fort, rapide. « Si tu veux la balle : viens la chercher ! »

Les plus fort-e-s aident les plus faibles

Je mets souvent les élèves en situation d’entraide (débrouillé-e/débutant-e), notamment en volley et en badminton. Je décide des duos, ils sont mixtes, non mixtes, cela dépend du problème à résoudre. Mais je ne le fais jamais en début de séance. J’ai constaté que les plus fort-e-s ont besoin d’avoir eu une certaine quantité d’activité physique, dans des vraies situations de confrontation, avant d’être disponibles pour aider les plus faibles. Ces situations d’entraide peuvent être des exercices ou des matchs (par exemple, au volley, le ou la plus fort-e ne joue qu’en défense et remonte la balle pour que le ou la plus faible attaque). Il y a toujours des garçons chez les plus faibles, pas uniquement des filles et inversement. Parfois un garçon rechigne parce qu’il est tout seul dans une équipe, mais jamais bien longtemps parce qu’il s’aperçoit qu’il s’amuse mieux dans une équipe de son niveau.

Chacun-e a droit à l’erreur

Travailler sur les erreurs pour les dédramatiser et les considérer comme normales quand on apprend. Cela aide la majorité des garçons qui « jouent leur vie à chaque match » à prendre du recul, à analyser ce qu’ils font, et la majorité des filles à qui l’on a répété trop souvent qu’elles ne sont pas sportives.

Des modèles identificatoires pluriels… pour les filles comme pour les garçons.

Dans les démonstrations, je demande à un garçon et une fille de passer ensemble ou alternativement.
Je mets les termes au féminin et au masculin : je parle des joueurs et joueuses. J’emploie des expressions qui englobent un groupe : « celles et ceux », « on »…
Je montre des vidéos de danse ou de cirque où les codes archétypiques du féminin ou du masculin sont tenus indifféremment par des hommes ou des femmes (des hommes et femmes porté-e-s indifféremment par des hommes ou des femmes, des danses dynamiques par des femmes et lentes par des hommes).
Je réalise mes fiches de gymnastique ou d’acrosport en dessinant des élèves asexués, pas de porteurs garçons, de voltigeuses filles !

Une vigilance constante

Une vigilance constante vis-à-vis de comportements ou propos sexistes
« Ah non pas avec une fille, elles sont trop nulles ! », « Espèce de tapette. »
J’interviens en demandant à l’élève de venir me voir à la fin du cours. Je lui rappelle l’interdiction, et je le sanctionne. Parfois le sexisme des élèves n’est pas dit avec des mots mais des comportements : pas de passe à une fille bien placée. Je fais remarquer que c’est dommage pour l’équipe de se priver des compétences d’une joueuse ! Et je félicite la joueuse pour son bon comportement en jeu.

Cet article est paru dans le Contrepied - Égalité ! Hors-Série n°7 - Septembre 2013

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