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Festival de situations, de moments,de démarches, de règles - EPS & Société

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Des pratiques

Festival de situations, de moments,de démarches, de règles

- octobre 2009

Les témoignages qui suivent montrent que la connaissance de soi n’est pas réservée aux ASDEP mais se travaille dans toutes les APSA.

Une démarche pour conduire les élèves à se questionner sur ce qu’ils font

Anne Besson, CM2 L’activité : la GR, l’engin : le ballon

La situation de référence [1] est la suivante : pendant la durée de la musique, il faut faire des exploits avec le ballon (les plus difficiles possible) sur une piste, pour faire un spectacle.

Pour se développer : contraindre les élèves à se poser les bonnes questions.

Les premières séances sont consa­crées à donner du sens à l’activité, comprendre les critères de réussite et répertorier les exploits trouvés. Ces exploits sont classés dans un code du plus facile au plus difficile.

Dans ces exploits il y a toujours le « lancé, un tour complet, rattrapé ». Quelques-uns réussissent cet exploit et peuvent faire encore plus difficile comme par exemple le « lancé, roula­de, rattrapé », mais la majorité est en échec.

Pour s’entraîner les élèves répètent, font de nombreux essais (voire très nombreux) mais certains ne réussis­sent pas plus pour autant. Ils finissent pas se lasser et s,arrêtent. La spirale de l’échec est enclenchée !

Que faire ? Je fais l’hypothèse que tous les élèves peuvent réussir à condition qu’ils se posent des ques­tions sur leur façon de faire.

Comment contraindre les élèves à se questionner sans rendre l’apprentissage casse-pied ?
Savoir si je réussis ou non.

La première étape consiste à répertorier les différentes réponses et à inté­grer les critères de réussite : on a réussi quand on rattrape le ballon sans rebond et que le tour est com­plet.

Les réponses détaillées ci-après concernent les élèves qui cherchent à lancer haut, tourner sur place et rattraper à deux mains.

Certains croient faire un tour complet et ne se rendent pas compte qu’ils ne font qu’un demi-tour (ou 1/4 ou 3/4) ou simplement tourner la tête (qui regarde le ballon) sans tourner le corps. Certains prennent plus de risques en tournant plus vite, mais dans ce cas, ils ne rattrapent pas le ballon. Certains réussissent parfois ou rattrapent en catastrophe. D’autres réussissent à tous les coups, quelle que soit la hauteur de leur lancé. Ceux-là passent à un exploit plus difficile.

Les élèves doivent se mettre par deux pour vérifier s’ils réussissent ou pas : le critère rattrapé à deux mains ou non est évident ; par contre il y a souvent besoin d’un observateur pour les élèves qui n’ont pas conscience qu’ils ne tournent pas un tour complet. Il faut se donner un repère pour vérifier : je pars face au mur, j’arrive face au mur.

Construire ensemble des conseils.
Beaucoup parmi vous ne réussissent pas encore, comment les conseiller ? L,objectif est de se regarder collectivement, questionner sur les raisons de l,échec, faire des hypothèses de conseil. Quelques élèves sont invités à montrer ce qu’ils font. Au premier passage, les réponses sont : il/elle doit lancer à une main, il/elle ne lance pas assez haut, il/elle lance de travers, il/elle doit tourner plus tôt, il/elle doit tourner plus vite. La plupart du temps les conseils ne marchent pas, ne suffi­sent pas !

On recommence un deuxième passage avec la consigne suivante : vous allez essayer d’ob­server uniquement son regard pendant le lancé-rattrapé.
Que regarde-t­ il/elle ?
Les élèves observent : ceux qui ratent regardent tout le temps le ballon, ça les déséquilibre et ils n’ont pas le temps de tourner. Ceux qui réussissent ne regardent pas le bal­lon, ils peuvent tourner vite.
Le prof : donc il ne faut pas regarder le ballon ?
Les élèves qui sont encore centrés sur le tourné sont d’accord avec cette conclusion, d’autres doutent.
Le prof : allez donc essayer sans regarder le ballon !
Les élèves : ça ne marche pas, si on ne regarde jamais on ne peut pas rattraper.
Le prof : donc ?
1l faut regarder où va le ballon et quand on est sûr de là où il va retom­ber, on peut tourner sans regarder.

Des conseillers et des pratiquants plus conscients de ce qu’ils font.
À cette étape, les élèves en savent suffisamment pour aller s’entraîner par deux. Le conseiller n ’a souvent plus besoin de donner des conseils, l’élève sait sur quels indices il doit jouer : la hauteur du ballon (donc l’énergie, la direction), ce qu’il regar­de, l’anticipation du tour. Ses répéti­tions seront plus efficaces qu,aupara­vant. Ses progrès plus rapides.

Pour les élèves les plus en difficulté, cela peut ne pas suffire, il faut donc aller les voir individuellement et les questionner en même temps qu’ils agissent : tu essaies, qu’as-tu regardé cette fois-ci ? Les élèves garçons ou filles entrent bien dans la démarche de conseil : certains (les garçons) y trouvent une valorisation, les autres (les filles) trouvent un intérêt nouveau à l’activité physique, et sur­tout sortent de la fatalité (c’est normal qu’il réussisse, il fait du foot !). Le conseiller apprend autant que l’ac­teur. Lorsqu’il redevient acteur, il tente de s’appliquer les conseils qu’il vient de donner.
Les élèves prennent ainsi l’habitude de se poser des questions, de répéter pour apprendre et non pas répéter parce qu’on leur a dit de répéter. Ils deviennent plus auto­nomes sur l’ensemble des exploits travaillés parce qu’ils ont enclenché un processus qui leur permet de mettre en relation ce qu’ils font et les conséquences sur l’objet.

Une démarche efficace pour enclen­cher des apprentissages
Cette mise en relation corps-objet parait une évidence, mais elle ne l’est pas. Il n’est pas rare de voir un enfant répéter quarante fois le même geste sans se demander pourquoi il rate, sans voir qu’il y a une relation entre sa façon de faire et le résultat de l’ac­tion !
Cette démarche suppose cependant au moins trois choses pour ne pas rendre le question­nement artificiel :
anticiper les questions que l’on va poser aux élèves, pour être sûr de les faire sortir des réponses spontanées et bien les centrer sur les repères que l’on souhaite,
et pendant la séance, observer suf­fisamment longtemps les élèves pour choisir ceux et celles qui ont les pro­blèmes révélateurs (ici, le regard pen­dant le lancer), s’appuyer sur de vrais rôles sociaux. Ici le rôle du conseiller est déterminant, pas seulement pour conseiller l’autre, mais aussi pour apprendre sur lui-même à travers ce que fait l’autre.

Une douche, indispensable pour se sentir bien !

Catherine Laurence, Saint Sauveur Lendelin, Manche

Dans notre collège rural, tous les élèves prennent une douche après les cours d’EPS. Depuis longtemps, cela fait partie de notre projet d’EPS. Cela nous parait très important pour l’hygiène mais aussi pour l’épa­nouissement des élèves, la connais­sance d’eux-mêmes et les relations avec les autres.

CP : tous les élèves ? La douche est-elle obligatoire ?
Non, elle n’est pas obligatoire, mais nous incitons fortement les élèves dès la première séance de 6e, ensui­te ils prennent l’habitude et conti­nuent jusqu’en 3e. À la première séance en 6e, nous leur disons : dans le collège, nous avons l’habitude de prendre une douche à la fin du cours d’EPS. C’est bon pour l’hygiène, pour se relaxer, sentir bon. On leur explique qu’on ne se montre pas nu devant les autres, on est nu pour se doucher, ce n’est pas pareil ! En général les 9/10e de la classe ne posent aucun problè­me. Trois ou quatre ont une réelle appréhension et les parents d’un élève ne souhaitaient pas la douche.

CP : dans ce cas, comment vous y prenez-vous ?
On en discute avec lui, on n’impose pas, on l’invite à essayer : tu verras, tu te sentiras bien. Le premier cycle est un cycle de course longue, donc c’est assez facile. Je félicite ceux qui ont pris une douche. Les élèves sont contents d’eux-mêmes, très fiers d’avoir osé faire quelque chose qu’ils appréhendaient, en rajoutent : très agréable, on vient de transpirer, main­tenant on se sent propre, on sent bon. Assez rapidement, tous les élèves se douchent après le cours, celui qui refuse est isolé. La question de l’hygiène prend le pas sur le reste. Bien sûr il faut laisser le temps, mais avec quatre heures par semaine, c’est possible et ça vaut le coup ! Même si on est en retard, des élèves demandent à la prendre rapidement.

CP : avez-vous des élèves qui ne prennent jamais de douche ?
Oui, ça arrive. Cette année, il y en a eu deux en tout (le collège compte 300 élèves).

Et cet engouement dure jusqu’en 3e ?
Oui, la majorité aime prendre une douche et la revendique, même si c’est un peu plus dur avec les filles de 3e, avec les garçons, il y a très peu de réticences.

L’espace de douche étant collectif, certaines filles revendiquent des rideaux ou des portes. C’est impos­sible, donc c’est l’occasion de discu­ter. On parle du fait de se transformer, des différences de corps, de règles, de tolérance... Une fois des élèves avaient mouillé leurs cheveux alors qu’elles n’avaient pas pris de douche par crainte de remarques de la part des autres sur leur manque d’hygiè­ne. Ce genre d’attitude ne peut se régler que par la discussion avec elles.
Cette année, pour la première fois, nous avons mélangé des 6e et des 4e en EPS. Les élèves de 4e ont pris en charge les 6e pour la douche et cela s’est très bien passé. C’est un apprentissage comme un autre.
Il faut le penser, le programmer, y consacrer du temps et de l’énergie.
Pour nous, la douche participe à l’éducation à la santé au sens large.

La question de l’entretien de soi ne passe pas par des activités spécifiques, ça se fait dans tous les cours.

Un code qui contraint à mieux se connaître

Sylvaine Duboz - Essonne

Le code de l’acrogym, code scolaire initialement conçu pour l’UNSS conti­nue de se diffuser au sein des cours d’EPS.

Les deux règles constitutives des activités gymniques 2 (le gymnaste obtient le plus de points quand il fait le plus difficile, et son contrepoint le gymnaste obtient le plus de points quand il maîtrise le plus) y sont décli­nées séparément.
L’évaluation de la réalisation de l’élé­ment, donc de sa difficulté, et l’éva­luation de l’exécution, donc de sa maîtrise, sont dissociées de manière à ce que le gymnaste élabore lui même sa stratégie de choix. En contre partie, cela lui demande de bien se connaitre et de mesurer les risques qu’il encourt.

Des critères de réussite pour une évaluation binaire de la réalisation

Les critères de réussite permettant de décider si l’élément est réussi, donc accordé, sont peu nombreux et simples.
Par exemple, pour un ATR passager au mur, le CR est : revenir sur les pieds, pour un salto avant avec réception en contre haut : arriver sur les fesses, ou plus difficile : arriver sur les pieds. Pour un saut de mains : arri­ver sur les pieds. Le juge ou l’observa­teur peut donc aisément dire si l’élé­ment est exécuté, alors le gymnaste obtient la totalité des points que vaut l’élément, ou non, alors le gymnaste obtient la note de 0.

L’évaluation de l’exécution est additive

Trois critères peuvent être retenus : réception axée et équilibrée, tenue du corps, amplitude. Chaque critère est évalué sur un point qui ne peut être obtenu que grâce à l’excellence. Là encore, l’évaluation est binaire : 0 ou 1 point si excellent.

Se connaître pour résoudre le dilemme

Le gymnaste est donc vraiment confronté au dilemme de la gym : choi­sir difficile au risque de mal maîtriser ou choisir bien maitrisé au risque de faire trop facile. La note qu’il obtiendra reflètera son niveau gymnique mais aussi sa capacité à bien choisir ce qu’il pré­sente. S’il choisit trop dif­ficile, il risque de n’obtenir aucun point d’exécution et s’il choisit trop facile, il perd d’emblée des points de difficulté. Il lui faut donc bien se connaitre pour faire le bon choix.

Deux essais, oui, mais c’est le deuxième qui compte.

Cette règle anodine change tout. Le gymnaste n’a pas droit à deux essais, mais il doit décider s’il utilise ou non un deuxième essai. Dans ce cas, il est contraint de faire au moins identique, voire mieux, car seul le deuxième essai sera pris en compte. Oui, j’ai eu un déséquilibre à la réception, je n’ai donc pas ajouté de point, je peux faire mieux, mais est-ce que j’en suis sûr ? Et si la prochaine fois, je rate carrément l’élément, j’aurai 0.

Le doublé pour être certain que je sais faire

Une deuxième partie de l’évaluation prend aussi en compte les meilleurs éléments que l’élève a appris pendant le cycle. Il n’est plus soumis au dilem­me du choix. Encore faut-il être sûr de ce qu’il sait faire.
L’observateur n’accorde l’élément que si le gymnaste est capable de le réaliser deux fois consécutives.

Escalade : le bonus du libre et l’anti-gros bras

Érick Véra - Corbeil-Essonnes

Le bonus du libre

Une part de l’évaluation porte sur la difficulté de la voie grimpée en tête. Le grimpeur a droit à deux essais. Mais cela ne suffit pas. Pour vérifier que le grimpeur sait évaluer son niveau et choisit un projet adéquat à ses possibilités, nous proposons le
bonus suivant : + 2 points si le som­met de la voie est atteint et si la voie a été réalisée en tête et en libre [2] au 1er essai.
Si le grimpeur n’a pas atteint le som­met de la voie au 1er essai, il est contraint de choisir une deuxième voie plus facile. S’il la grimpe en tête et en libre, son bonus ne sera que de un point.

Si le grimpeur a atteint le sommet seulement en tête, il perd le bonus de cet essai mais peut avoir les deux points au deuxième essai.

Une épreuve anti-gros bras

C’est une épreuve de continuité. Il s’agit de grimper en moulinette une voie, corde souple, sans se faire treuiller ni se reposer dans le baudrier, la désescalader, poser un pied au sol et la grimper une deuxième fois en moulinette. Si le grimpeur ne la maitrise pas, s’il n’est pas capable d’accélérer dans les passages difficiles et de grim­per tranquillement quand c’est facile, s’il n’est pas capable de gérer son effort, il se « dobe » les bras et il est contraint à renoncer. L’évaluation tient compte du niveau de difficulté de la voie.

Cet article est paru dans le Contrepied n°24 - EPS : entretien et développement de la personne. - oct 2009


NOTES

[1Construire un code de pointage avec des élèves de CP, un point d’appui pour des progrès en GRS. Claire Pontais, Contre pied n°3, 1998.

[2Grimper en tête : le grimpeur monte sa corde avec lui, Grimper en libre : le matériel nécessaire à la sécurité n’est pas utilisé pour aider l’ascension (interdit de saisir les dégaines, de mettre un pied sur un point d’ancrage, s’asseoir dans le baudrier pour se reposer, etc.)

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