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Enseigner la danse, des outils pour se lancer - EPS & Société

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Des pratiques

Enseigner la danse, des outils pour se lancer

Claire Pontais, formatrice, EPS & Société - 21 octobre 2020

Comment former des enseignant.es en danse ? Peut-on proposer des outils didactiques très abordables sans rien perdre de la teneur culturelle de l’APSA ? C’est le défi relevé par Claire Pontais, formatrice en INSPE pour les professeurs des écoles. Ses propositions intéresseront également les professeurs d’EPS non spécialistes.

Des choix didactiques et stratégiques en formation

Il s’agit d’une formation expérimentée pendant une vingtaine d’années avec les futur.es professeurs des écoles, qui a permis qu’aujourd’hui environ 5000 élèves dansent tous les ans dans le département de la Manche. Je fais vivre aux étudiant.es la même démarche que celle qu’ils et elles feront vivre à leurs élèves. En voici les grandes lignes.

Le problème fondamental de la danse : mettre en relation intention (expression de soi) et impression sur l’autre

L’intention, c’est ce que l’on va « raconter » ensemble pour émouvoir le spectateur. J’emploie de façon délibérée le mot raconter, même si je mets des guillemets parce qu’en danse, il ne s’agit pas de reproduire le réel mais de l’évoquer. L’idée de raconter permet de casser les représentations d’une danse uniquement gestuelle et met l’accent sur ce que l’on va exprimer. Bien sûr, raconter incite à produire une structure narrative, mais il s’agit d’une première étape sur laquelle je vais m’appuyer pour aller plus loin.
Les intentions possibles sont infinies. Je choisis toujours des idées et/ou des sentiments forts, avec des opposés, des contrastes, que les étudiant.es pourront reprendre, en les adaptant, avec leurs élèves. Souvent liées à l’actualité (attentat, égalité filles-garçons, liberté-égalité-fraternité, Mandela, pollution), à la littérature de jeunesse (Tiens-toi droite, Le petit chaperon rouge), d’un poème (Prévert, Vian), une chanson (Colette Magny), un tableau (Kandinski), ou encore à un événement historique (la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb) qui seront le support d’un travail interdisciplinaire. Toujours sans décor, sans costume, parfois avec des objets (dans ce cas, toujours au service de l’intention artistique).

La classe est une troupe de danse

Le projet des étudiant.es sera de faire un spectacle lors des Rencontres pour la danse devant des élèves d’école primaire.
Je travaille toujours classe entière. Considérer la classe comme une troupe de danse renforce le projet commun. Il peut y avoir du travail en groupe (limité en primaire), mais il y a une seule chorégraphie finale avec tous les élèves. Cela facilite en plus le travail de l’enseignant.e.

Le rôle du professeur et la conception des trois rôles : acteur/chorégraphe/spectateur

Je considère l’enseignant.e comme le premier chorégraphe de la classe, et donc enseignant-chorégraphe (l’équivalent de l’enseignant-entraineur dans les autres APS). C’est donc moi qui propose l’intention à partir de laquelle la chorégraphie sera créée et que les étudiant.es vont interpréter de façon à émouvoir les spectateurs. Bien sûr, mon objectif est de dévoluer au maximum le rôle de chorégraphe aux élèves (comme on dévolue le rôle de coach en sport co), par la mise en jeu d’un processus de création et par l’analyse vidéo de leur production de chaque séance. Lorsque les élèves observent, on dit souvent qu’ils sont spectateurs, c’est rarement le cas. C’est le chorégraphe qui analyse, suggère, propose. Les élèves sont spectateurs lorsqu’ils regardent les chorégraphies des autres, pour le plaisir et l’expression de leur ressenti.

Une « chorégraphie de référence » : 3 tableaux, 3 objets d’étude, 1 rencontre

J’essaie au maximum d’utiliser un cadre didactique commun à toutes les APSA (problème fondamental, situation référence, étapes d’apprentissage...) pour le rendre intelligible aux futurs professeurs d’école, tout en pointant la spécificité des arts.
Quel que soit le projet chorégraphique, je propose toujours une construction en 3 tableaux, chacun posant un problème particulier de danse. L’ensemble constitue une « chorégraphie de référence » que l’on retrouve à chaque séance.

Exemples de chorégraphies de référence

Intention : Egalité homme-femme
Tableau 1 : Stéréotypes avec chaises et balais (phrase gestuelle)
Tableau 2 : La longue et difficile rencontre (duo)
Tableau 3 : Grande liberté d’être égaux (unisson)

Intention : Naufrage sur une île :
Tableau 1 : découverte de l’île entraide (duo)
Tableau 2 : Combat-Guerre (phrase gestuelle)
Tableau 2 : Exil ou vie communautaire (unisson)

Intention : Liberté - égalité - fraternité
Refrain : Liberté/égalité/fraternité (unisson/duo)
Tableau 1 : Enfermement (unisson)
Tableau 2 : Domination/soumission (duo)
Tableau 3 : Guerre/violence (phrase gestuelle)

Intention : Mandela et la lutte contre l’apartheid
Tableau 1 : Opposition noir/blanc (duo)
Tableau 2 : La révolte (phrase gestuelle)
Tableau 3 : La réconciliation (écoute/unisson).

Intention : Tiens toit droite (littérature de jeunesse)
Tableau 1 : jeux d’enfants et insouciance
Tableau 2 : violence de l’échec scolaire
Tableau 3 : la liberté par l’apprentissage de la lecture

Ces scenarii sont banals, avec des sentiments et des contrastes forts. Aucun.e étudiant.e ne peut dire qu’il n’a pas d’idée !

Trois objets d’étude particuliers

Sachant que je ne peux pas enseigner tout de la danse, 3 objets d’étude me semblent incontournables.

A chaque tableau correspond un objet d’étude prioritaire, auquel s’ajoute l’occupation de l’espace, le regard/concentration, la relation à la musique.

  • Une phrase de gestes du quotidien transformés (agrandi/ rapetissé, vite/lent, fluide/saccadé) et épurés : suivant l’intention, 3 à 5 gestes sont réalisés par tous, mais pas en unisson de façon à éviter toute forme de comptage (qui empêche de se centrer sur l’intention).
  • Un duo (dialogue, rencontre ou opposition) qui nécessite un travail en miroir, en questions/réponses, apprendre à se regarder, se toucher, se porter…
  • Un unisson /écoute : être à l’unisson suppose de faire des gestes très simples, souvent au ralenti. Je privilégie le vol d’oiseau qui laisse toujours des souvenirs émus aux élèves tant la communication en groupe soudé est inhabituelle. Parfois, je propose un travail d’écoute dans un grand espace où le rôle du regard est déterminant.

La musique

Un montage musical préparé avant la première séance correspond aux 3 tableaux. Je choisis des musiques qui donnent juste une ambiance (lenteur, rapidité, étrange, chaos…). La durée : environ 1 minute par tableau, la troisième musique n’est pas limitée a priori, pour rester libre d’imaginer la fin de la chorégraphie.

La démarche d’enseignement (8-10 heures)

Ma démarche est singulière. Ce n’est évidemment pas la seule possible, mais c’est celle avec laquelle je me sens le plus à l’aise.

Chorégraphie de référence – Explosion dans un supermarché

Lors de la préparation du module, je prévois globalement les 3 tableaux et les 3 objets d’étude, ainsi que le montage musical correspondant (pour cette chorégraphie, René Aubry- Steppe + une explosion de 10 secondes). N’étant absolument pas mélomane, ni férue d’outils technologiques, quand le montage est réalisé, j’ai le sentiment que ma préparation est quasi terminée ! Evidemment, je ne sais pas encore ce que les élèves vont faire, mais je les ai imaginés. Je me sens prête à les aider si besoin et je sais globalement ce que je vais enseigner en danse.

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Séance1 : mise en place de la chorégraphie de référence
Avant de commencer à danser, nous visionnons des œuvres. C’est indispensable pour que les étudiant.es comprennent l’idée d’intention en danse contemporaine.
Echauffement - mise en condition de danse : étirements banals mais très imagés (« vous êtes dans une bulle… »), de la simple marche sans regarder les autres / en accrochant leur regard, le jeu des aveugles (faire confiance à l’autre).
Ensuite, ils jouent jouer la « chorégraphie de référence ». J’expose le but du jeu (exprimer l’intention), les contraintes (ce qui est en noir sur le tableau), le critère de réussite : le spectateur doit ressentir l’ambiance.
Ensuite en demi-classe, elles/ils discutent, précisent l’intention (on est dans un supermarché, la musique est rapide, on doit donc paraître stressés). Je les incite à essayer rapidement les idées trouvées (éviter de discuter « à vide »). J’écoute leurs discussions, regardent leurs essais, de façon à pourvoir les aider à retenir telle ou telle idée est intéressante et à choisir lorsqu’elles/ils hésitent. Leur première production filmée n’est évidemment pas aboutie, ce qui leur parait normal vu le peu de temps de préparation.

Séance 2 : analyse vidéo de la 1ère chorégraphie + tableau 1
On analyse ensemble leur production (cf. ajouts en bleu dans le tableau). Tous les commentaires sont rapportés à l’intention. On note le décalage entre leurs idées et ce qu’elles/ils ont réussi à faire. Des critères de réussite émergent, exprimés en termes de ce que l’on doit faire pour que le spectateur ressente cette intention. Je pense important de parler de critères de réussite en arts tout en tenant compte que l’ouverture des possibles est immense. Sans ces critères, beaucoup d’élèves n’osent pas danser, se sentent ridicules. Ils ont besoin de savoir s’ils réussissent ou pas.
On garde donc ce qui nous plaît, on élimine ce qui ne plaît pas, chacun.e comprend que rien n’est figé et ça peut toujours encore évoluer. À cette étape, c’est encore un peu vague, mais cela suffit pour enclencher le processus d’apprentissage.
La 2è séance pratique est consacrée au tableau 1. Classe entière, on reprend les gestes symboliques du supermarché trouvés (caissière, marchande de jambon, poussée des caddies, attraper à toute vitesse) et on les transforme. Chaque groupe les sélectionne et les agencent sur la durée de la musique. Ne pas faire ensemble, être décalé n’est absolument pas spontané, mais indispensable pour éviter un unisson qui ne sera jamais réussi dans le temps imparti. Ils fixent leurs choix et on filme.

Séance 3 : Analyse vidéo du tableau 1 + tableau 2 (duos)
On constate leurs progrès. On repère un procédé de composition – réalisé spontanément - qui rend bien, alors on le garde. A partir de cet exemple, on peut théoriser d’autres procédés.
La séance pratique est centrée sur le duo, avec d’abord des ateliers : le miroir, le toucher, les poids/contrepoids …cela dépend de ce qu’ils ont trouvé et du temps disponible. Le duo s’entraîne à enchaîner les gestes trouvés, à les répéter. On filme les tableaux 1 et 2, improvisation sur le tableau 3.

Séance 4 : Tableau 3 : unisson + chorégraphie entière
Après l’analyse vidéo du tableau 2, un atelier « vol d’oiseau » permet de travailler l’unisson qui est ensuite intégré à la chorégraphie. La disparition totale des gestes parasites est un critère de réussite impératif.
A la fin, les groupes sont réunis pour enchainer les 3 tableaux. Très souvent, on se contente d’organiser l’espace. La représentation finale devant spectateurs a lieu plus tard.
La plupart du temps, les étudiant.es décident de faire une répétition supplémentaire hors temps scolaire avant la rencontre (évaluation du master).

Bilan de la formation

En général, les étudiant.es sont épaté.es par leur production. Elles/ils ont vécu des émotions fortes, se sentent capables de concevoir un projet de danse et d’envisager leur rôle d’enseignant dans le processus de création. Beaucoup inscrivent leur classe aux Rencontres pour la danse dès leur prise de fonction.

Les séances théoriques (durée : 1 heure) portent sur la didactique de la danse (en appui sur leur pratique), la façon de concevoir un projet (décider du scenario, des tableaux, des objets d’étude) et leur rôle d’enseignant.e dans le processus de création.

Un des risques de la démarche que je leur propose est que le désir de narration les amène à vouloir tout raconter (être plus proche du théâtre que de la danse), et d’en oublier les transformations motrices. Donc j’insiste sur la nécessité de faire des choix (sous forme de tableau) et de mettre en relation les objets d’étude de danse et l’intention. Pour apprendre à faire ces choix, nous analysons sur vidéo une chorégraphie d’élèves non aboutie Le petit chaperon rouge avec des maternelle : « si vous deviez prendre la suite des séances de danse pour préparer la rencontre, quelles réponses retiendriez-vous plutôt que telle autre ? pour quelle raison ?

L’évaluation de master consiste à écrire ce qu’elles/ils retiennent du projet vécu et à concevoir un projet (choisir l’intention, les tableaux, et les objets d’étude). Je suis toujours surprise et épatée de leurs idées. Très souvent, leurs choix portent sur de la littérature de jeunesse (lien EPS/compréhension de récit) mais aussi sur des thèses aussi variées que la conquête de l’espace, l’Afrique, le handicap, la vie d’un chewing-gum, etc. Ils y voient un intérêt en termes d’interdisciplinarité (compréhension de récit, écriture de scenario, langage, éducation musicale...). Lors de leurs premières expériences, certaines chorégraphies restent parfois trop narratives et relativement pauvres en termes de transformations motrices. Mais le plus important pour moi est qu’elles/ils aient à l’issue de cette première expérience un sentiment de compétences qui leur donne envie de recommencer l’année suivante. Leur évolution se fera notamment grâce aux spectacles qu’elles/ils iront voir et aux rencontres pour la danse. Tous et toutes disent le caractère exceptionnel que représente ces rencontres dans la vie de classe.

Traiter la danse au plus près de toutes les autres APSA tout en affirmant la spécificité artistique

Je voudrais souligner l’intérêt de travailler avec une « chorégraphie de référence ». C’est pour moi comparable à la situation-référence dans les autres APSA, même si l’enjeu est de faire vivre aux élèves un processus de création doit nous rendre encore plus attentif à la co-construction du sens, des règles, des critères de réussite.

Cette « chorégraphie de référence » est un repère stable, qui permet aux élèves de se poser des questions, construire des nouveaux apprentissages, se construire progressivement chorégraphe et interprète, évaluer leurs progrès.

L’animation de cette chorégraphie de référence tout au long du cycle est comparable à celle que nous faisons avec un situation-référence dans les autres APSA1.

1ère étape : Mise en place du jeu, construction du sens, compréhension des règles
A cette étape, dans toutes les APSA, l’élève est centré sur le but du jeu. La différence avec le sport est qu’en art, le but du jeu (exprimer une intention) ne doit pas seulement être compris par les élèves, mais co-construit avec eux, à partir de la façon dont ils perçoivent l’intention et leurs premières réponses. De même, les critères de réussite sont co-construits, négociés avec les élèves, au regard de leurs premières réponses et en relation avec l’intention.

2è étape : « Est-ce que nous (je) réussissons ou pas », pourquoi ?

A cette étape, grâce aux critères de réussite, l’élève met en relation son action et le résultat de son action En danse, la vidéo est un outil irremplaçable et très performant, d’un bout à l’autre du processus d’apprentissage. Elle permet de discuter des meilleures manières d’exprimer notre intention, et de donner du sens à tous les « ateliers » qui serviront à ouvrir de nouveaux horizons chorégraphiques. Tout comme l’échauffement, les ateliers ne sont jamais vécus comme des exercices « à vide » parce que, comme dans les autres APSA, ils sont directement liés au problème rencontré dans le jeu de référence

3è étape : « Je m’entraine » pour stabiliser les réponses

La notion d’entrainement en arts nécessite comme en sport de faire des hypothèses sur les meilleures techniques à utiliser, des essais, des erreurs, des répétitions, jusqu’à obtenir l’effet recherché individuellement et collectivement
4é étape - « Je sais ce qu’il faut faire pour réussir »
En sport comme en arts, une fois que l’élève a stabilisé ses apprentissages, il peut mieux expliquer ce qu’il faut faire pour réussir. En arts, je pense que c’est seulement à cette étape que les élèves peuvent exprimer ce qu’ils ont appris et percevoir plus finement qu’ils ont joué 3 rôles différents.

Pour conclure, il me semble que faire ce lien entre la spécificité des arts et notre cadre notionnel habituel de transposition didactique des sports est de nature à donner des repères aux enseignant.es qui n’osent pas se lancer dans l’enseignement des arts.

Pour aller plus loin

Cet article est paru dans le Contrepied HS n° 27 - Osons la Danse (oct 2020)

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