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De l’utilité de s’intéresser aux contenus d’enseignement - EPS & Société

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De l’utilité de s’intéresser aux contenus d’enseignement

Ingrid Verscheure - 26 novembre 2018

Concernant la question de l’égalité garçons-filles, les recherches en didactique sont rares. Qu’apportent-elles de spécifique ? Ingrid Verscheure, maîtresse de conférence, nous décrit les travaux qu’elle a menés avec d’autres, sous la direction de Chantal Amade-Escot [1].

Plusieurs études ont mis en évidence les inégalités de traitement et de réussite des filles et des garçons en EPS. Elles suggèrent que les pratiques enseignantes renforcent ces phénomènes. Nous réinterrogeons les interprétations sur les raisons de ces constats à partir d’une analyse didactique des situations d’enseignement/apprentissage en EPS. Nous nous intéressons plus particulièrement à la manière dont les contenus disciplinaires sont co-construits par les enseignants et les élèves, en faisant l’hypothèse que la plupart ne sont pas a priori sexistes, même si des déterminismes sociaux peuvent influencer leurs façons de faire [2].

Sur la base d’analyses quantitatives, la littérature sur le genre en psychologie sociale du sport catégorise les APSA au regard des stéréotypes de sexes traditionnels : connotation féminine de la gymnastique, masculine du football ou « appropriée aux deux sexes » du volley-ball. Le caractère essentialiste de cette catégorisation peut être discuté. Pour notre part, nous considérons que si quelques aspects de ces stéréotypes sont actifs en situation d’enseignement/apprentissage, les formes différentielles d’appropriation des contenus disciplinaires relèvent des manières dont professeurs et élèves interagissent au regard de la spécificité des situations didactiques dans lesquelles ils sont engagé-e-s.
Nos observations ont porté sur des séances ordinaires, menées par des enseignant-e-s attentifs à une égale réussite des filles et des garçons.

Contrat didactique différentiel et positionnement de genre

Le concept de contrat didactique renvoie aux règles implicites qui régissent le partage de responsabilité entre professeur et élèves au regard du savoir en jeu. Comme l’a montré Schubauer-Leoni, le contrat didactique a un caractère différentiel : il n’est pas négocié uniquement entre le maître et l’ensemble des élèves mais entre le maître et des sous-groupes d’élèves correspondant à diverses positions d’excellences au sein de la classe, et qui sont partiellement tributaires de l’origine sociologique des élèves. En conséquence nous considérons que le contrat didactique différentiel peut éclairer certains phénomènes en lien avec la construction scolaire de la différence entre les sexes. Nous avons donc observé comment filles et garçons en EPS, lors des interactions avec leur professeur dans des tâches d’apprentissage très spécifiques, actualisaient ou non des rapports sexués aux savoirs (Mosconi).

Pour ce faire, le concept de genre, en tant que construction sociale et culturelle de la différence des sexes à partir des normes, valeurs et contraintes sociales continûment incorporées, aide à comprendre la dynamique de distribution des sujets selon une infinité de positions sur le continuum anthropologique contrastant, selon l’anthropologue Françoise Héritier, « masculinité et féminité ». Il nous a permis de construire le concept de « positionnement de genre », comme indicateur de ce que les élèves actualisent au regard des situations et des contenus qui leurs sont proposés par leur professeur. Ce concept a pour visée de rompre avec les stéréotypes sociaux où, en sport collectif, les filles joueraient toujours sur le mode de l’échange alors que les garçons valoriseraient les rapports d’opposition en force.
Nous identifions quelle est la position de genre momentanément activée par les filles et les garçons au regard des savoirs cristallisés dans les tâches d’apprentissage. Cette analyse didactique permet d’interpréter les manières dont les élèves tirent (ou non) profit de ces situations.

Intérêt d’une double valence des tâches scolaires

Nos travaux mettent en évidence des modalités différentielles de positionnement des élèves, au fil des interactions avec leur professeur par rapport aux contenus enseignés. Ils en montrent les effets en termes de trajectoires d’appre sages.
Quelles pistes de réflexion ouvrent-ils dans une perspective de construction d’une égalité entre filles et garçons en EPS ? Quelle que soit l’APSA, il ressort la nécessité d’offrir un contenu exigeant du point de vue disciplinaire, mais aussi de proposer des tâches permettant aux élèves de s’engager selon leur positionnement de genre, tout en créant les conditions d’une exploration d’autres formes « genrées » de réalisation de la tâche.
Par exemple, en gymnastique (collège, 4e), deux dispositifs d’un même atelier dédié à l’apprentissage de l’ATR permettent de faire alternativement l’expérience de la dimension esthétique et acrobatique de cet enjeu de savoir. L’intention de l’enseignant est d’amener tous/toutes les élèves à construire l’alignement puis son maintien dans l’espace arrière (tombé dos). Cette double valence de la tâche rend possible l’expression de différents modes d’entrée dans les difficultés techniques de la gymnastique mais l’enjeu est de la faire vivre à tous les élèves.

En volley-ball (lycée, 1ère), la double valence porte sur l’alternative d’attaque : « soit je place mon ballon dans l’espace libre, soit je le frappe ». Cette condition est fondamentale dans une perspective de réussite de tous les élèves. Il s’agit de se confronter à un savoir tactique qui relève de l’efficacité à l’attaque et non pas de la réalisation d’une norme gestuelle (smash). Nos observations ont montré que les élèves ont pu activer différentes positions de genre en situation, allant de réalisations caricaturées en termes de stéréotypes de sexe (frapper vs renvoyer) à des modalités variées d’engagement dans la tâche pour réaliser une attaque efficace. Ainsi, l’ensemble des élèves ont pu développer des compétences pour un jeu placé efficace (jouer là où l’adversaire n’est pas) mais aussi acquérir les prémices d’un jeu rapide (mettre l’adversaire en crise de temps pour renvoyer).

Se méfier des consignes et des régulations visant à valoriser les filles…

L’exemple du football (collège, 6e) doit nous rendre vigilant-e-s. Les consignes proposées pour encourager les filles ont des effets inattendus. Dans une tâche de montée de balle en 3c3 (équipes mixtes et hétérogènes en leur sein), dont l’objectif est de s’organiser collectivement de façon étagée et espacée autour du porteur de balle afin de progresser vers l’avant et de tirer au but, les consignes sont différentes pour les filles et les garçons :

  • limitation à 3 touches de balle pour les garçons
  • chaque attaquant-e doit avoir touché le ballon au moins une fois avant le franchissement de la ligne de milieu du terrain
  • pas de pression défensive forte sur les joueuses.

Les observations montrent que la plupart des filles et les garçons les plus faibles se font des passes dans leur camp mais se désengagent dès qu’ils/elles ont passé la ligne médiane. Ils/elles s’acquittent de la tâche sans jamais se confronter aux enjeux de savoirs. Il y a une négociation différentielle du contrat didactique dans laquelle la valorisation des échanges au sein de l’équipe prend le pas sur l’enjeu de savoir : construction de l’attaque dans un rapport d’opposition.

Au final, ni les filles ni les garçons faibles n’auront fait l’expérience des enjeux techniques et tactiques initialement visés.

Position scolaire, niveau d’habileté et position de genre

L’étude détaillée des interactions didactiques suggère que les dynamiques différentielles d’apprentissage résultent de la combinaison complexe du positionnement de genre des élèves au fil du temps didactique, de leur niveau d’habileté, de leur attitude plus ou moins scolaire vis-à-vis des exigences des situations qui leur sont proposées.

Le positionnement de genre des élèves ne peut pas être étudié indépendamment de son positionnement scolaire, ni indépendamment du contrat didactique proposé à travers la situation d’apprentissage. Les résultats de ces recherches ont mis en évidence que les élèves « forts » s’inscrivent dans une dynamique proche des attentes des professeur-e-s tandis que les « faibles » qu’ils/elles soient filles ou garçons, semblent en décalage par rapport à ces exigences. Ce constat est renforcé par les positionnements de genre qui s’actualisent au fil des interactions.

À la suite des travaux de J. Marsenach et R. Mérand, nos résultats montrent que les contenus d’enseignement se co-construisent dans les interactions didactiques et que dans ce cadre, le positionnement de genre des élèves n’est pas anodin. Ils pointent l’intérêt d’une double valence des tâches de certaines APSA où les stéréotypes sexués peuvent être activés. Ils révèlent aussi l’importance des consignes, ainsi que de la fonction essentielle des régulations. Il ressort de ces travaux l’importance d’une réelle formation didactique sur les contenus disciplinaires afin de permettre aux enseignant-e-s d’œuvrer pour l’éducation à l’égalité des filles et garçons en EPS.

Cet article est paru dans Contrepied - Égalité ! - Hors-Série n°7 - Septembre 2013


NOTES

[1Ingrid Vercheure, avec Katia Uchan (Gymnastique, 2002), Laure Costes (Football, 2003)

[2C. Amade-Escot, K. Uchan et I. Verscheure. Les inégalités de genre en éducation physique : une problématique de recherche didactique. in M. Loquet et Y. Leziart, Cultures Sportives et Artistiques. Formalisation des Savoirs Professionnels. Université de Rennes 2, 2004, p.153-184.

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Sport et cohésion sociale

Yvon Léziart - septembre 2012

Cohésion, inclusion, intégration… les mots et les politiques qui se cachent derrière eux se valent-ils ? Quand on sait que le terme cohésion signifie « unité et harmonie » on se prend à douter que rapportée au social, il ait socialement un sens… Le social étant par excellence le champ de la diversité, des contradictions, des tensions, sociales, justement. Qu’est-ce donc que la cohésion sociale par le sport ? Au-delà de cette question difficile mais déterminante, un constat s’impose : les structures traditionnelles du sport peinent à rassembler les populations. Et ce n’est pas pour autant que les nouveaux modes d’organisation des sports répondent aux attentes nouvelles des pratiquants et encore moins aux besoins de ceux qui n’accèdent pas au « sport ».
Jean-Philippe Acensi (agence éducation par le sport), William Gasparini (Staps Strasbourg), Thierry Long (Staps Nice) ont donc débattu du sport et du social lors d’une table ronde. Yvon Léziart en rend compte ici.

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