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Culture et développement de la personne - EPS & Société

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Culture et développement de la personne

Jean-Yves Rochex - octobre 2009

Pour Jean-Yves Rochex, le développement de la personne ne peut se passer hors de l’appropriation de la culture, mais exige aussi que celle-ci prenne sens pour les élèves. Pour les APSA cela demanderait de les rendre plus signifiantes et les épurer des logiques marchandes et inégalitaires.

1. Comment penser le rapport du développement à la culture ?

Il faut, comme le font des auteurs classiques tels Wallon, Vygotski, Bruner, mais aussi Durkheim ou Marcel Mauss, tourner le dos aux conceptions individualistes et solipsistes du développement, pour le penser de manière dialectique comme procès de transformation des modes d’échange et de relation entre le sujet et le monde qui l’entoure. Le moi, la conscience ou la personne ne sont pas une donnée première mais une construction ; et le développement ne procède pas d’un moteur ou d’une logique endogènes, mais des transformations, des crises et contradictions dans les rapports nécessaires du sujet à autrui et aux milieux humains dans lesquels il est accueilli et dont il recevra ses moyens d’action et de pensée sur le monde. Le social et la culture ne sont pas ce qui viendrait à un sujet ou une personne préalablement constitués, mais ce dans et par quoi le sujet et la personne se constituent et se développent.

Plus que tout autre vivant, l’Homme est, à la naissance, étroitement dépendant d’autrui pour sa survie. Et l’enfant ne peut « réduire par degrés » sa dépendance à l’égard des choses et des personnes de son entourage, opérer donc cette « ressaisie » vis-à-vis d’autrui et des situations, ce « retrait de sociabilité » en quoi consiste, selon Wallon, le développement, que par l’intermédiaire des « formules différenciées d’action et des instruments intellectuels » qu’il reçoit de son entourage et qui constituent « un matériel qu’il n’appartient pas à chacun d’inventer à son propre usage, à mesure que ses progrès intellectuels le permettraient ou l’exigeraient » [1].

C’est bien la culture, ses œuvres, ses techniques, qui constitue le développement, dans ses différentes dimensions et elles sont proposées au sujet par les personnes signifiantes de son entourage. Leur appropriation est régie à la fois par des normes impersonnelles, propres aux objets de culture et à leurs modes d’usage, et par leur inscription dans des rapports interpersonnels et dans des biographies singulières ; elle relève à la fois de genèses instrumentales et de dynamiques subjectives et intersubjectives, lesquelles se construisent et se développement au sein de rapports – qui peuvent être de consonance ou de discordance, d’échange mais aussi de conflit – entre institutions et milieux sociaux. Le développement de la personne ne saurait donc se penser hors de l’appropriation, toujours partielle, partiale, et problématique, de la culture. Mais il ne s’y réduit pas, et relève aussi de la manière dont cette appropriation prend sens pour le sujet, au cœur de dynamiques inter- et intra-subjectives dont il est loin d’être toujours conscient.

2. Comment se joue la question du développement à l’Ecole ?

Le processus de développement du sujet est procès de transformation de ses modes d’échange et de relation avec le monde qui est le sien. Mais ce monde n’est pas homogène ; il est fait de différents milieux sociaux, de différentes institutions (famille, école, travail…), auxquelles correspondent différents modes et domaines d’activité et les différents registres normatifs qui leur sont liés. Parmi celles-ci, la spécificité de l’École tient à la nature des objets et pratiques de savoir qu’elle a vocation à transmettre, que signifie l’étymologie du mot école. Il vient du mot grec skholé, le « loisir », non au sens contemporain de distraction, mais au sens de la possibilité et de la nécessité, pour que certains types de savoirs et de pratiques culturelles puissent se constituer et se transmettre, que soient aménagés un temps et un espace pour l’étude, que puisse être opéré un pas de côté par rapport au flux de l’expérience ordinaire, qui permette de constituer celle-ci comme objet d’étonnement, de ressaisie et de questionnement.

L’école n’est ni “la vie“ ni l’expérience ordinaire du monde ; elle doit viser à ce que les sujets se dotent, au sens large, d’outils intellectuels qui leur permettent de constituer cette expérience ordinaire comme objet de pensée, comme objet représenté (d’où le lien indissociable entre l’école et l’écrit, le schéma ou le plan) ou déplacé, reconfiguré (comme le sont les techniques ordinaires par la pratique et activités qui sont l’objet de l’EPS), dont l’élaboration permet non seulement de faire retour à l’action mais de la développer. Elle n’est donc pas un “milieu de vie“, ni un lieu de socialisation comme un autre, mais une institution régie par une fonction sociale et des positions spécifiques qui relèvent de l’impersonnel. Si l’institution scolaire met en présence des personnes différentes, élèves et enseignants, ce n’est pas pour les faire vivre ensemble, mais pour que s’y mette en œuvre et s’y construise quand c’est nécessaire, une visée partagée que s’opère un travail de transmission-appropriation de contenus de savoirs et de modes et instruments de travail intellectuel. Et cette visée définit des places symboliques très différentes qui sont certes incarnées par des personnes, mais dont les rapports sont indépendants des sujets particuliers, et dont la différence ne saurait être niée ou amoindrie sans graves dommages.

Institution sociale au service d’une formation sociale, l’École est ou devrait être également au service du développement des personnes, en particulier de ces personnes que sont les élèves, en permettant à tous l’acquisition des savoirs et compétences qui accroissent leur pouvoir de penser et d’agir sur le monde. Mais elle n’est pas responsable de l’intégralité du développement des élèves ; celui-ci ne relève pas de la seule expérience scolaire, mais des processus selon lesquels les sujets que sont les élèves tissent des liens et des rapports de sens entre leurs différents domaines d’expérience. D’où la nécessité de se prémunir contre une conception totalisante de l’École qui exercerait son emprise sur l’ensemble de l’expérience ou de la personnalité des élèves. Cette vision parfois inconsciente me semble très présente dans nombre de discours, profanes ou théoriques, qui voudraient faire penser que l’issue à l’échec scolaire, la refondation du sens de l’expérience scolaire, pourraient être cherchés en dehors de la fonction de transmission-appropriation propre de l’École, et donc essentiellement, voire uniquement dans la reconfiguration des relations de personnes (y compris du sujet à lui-même). Ceci au risque d’œuvrer, d’une manière illusoire, à une socialisation sans contenu ni enjeux qui en appellent aux sujets au-delà d’eux-mêmes.

Dans un paradoxe qui n’est qu’apparent, cette logique de désinstitutionalisation de l’École, qui minore ou nie sa fonction spécifique, ou pense que celle-ci, ne saurait valoir pour les milieux populaires au même titre que pour les autres, va de pair avec un fantasme ou un projet d’emprise accrue de l’École sur la société, sur les personnes et leurs conduites. Comme si la minoration du registre normatif propre à l’École et à ses visées d’apprentissage, et celle du débat de normes qu’il permet de mener avec d’autres institutions contribuant au développement des personnes, se payaient d’un fantasme ou d’une visée de normalisation, de pacification, des conduites, le plus souvent sur le modèle des valeurs et des pratiques des classes moyennes. Cette tentation de demander d’autant plus à l’École qu’on lui demande moins d’être plus efficace et moins inégalitaire dans son ordre propre (ou qu’on considère qu’elle ne saurait l’être) me paraît fort dangereuse, tant sur le plan social et politique que sur celui du développement des sujets, ces deux plans étant d’ailleurs indissociables.

3. Que penser, en EPS, d’une opposition entre « culturalisme » et « développementalisme » ?

N’étant pas spécialiste des questions qui se posent en EPS, ni sur le plan théorique ni sur le plan professionnel, je serai prudent quant à ce débat et m’en tiendrai à quelques réflexions d’ordre général plaidant peut-être pour une approche plus dialectique. D’une part pour dire que, si l’on suit ce que j’ai tenté de dire ci-dessus, une perspective développementale dans le domaine des techniques et activités physiques, sportives et artistiques et des apprentissages qu’elles requièrent ne saurait être pensée indépendamment des pratiques sociales et culturelles de référence, parmi lesquelles figurent bien évidemment les différentes APSA dans leur diversité, sauf à revenir à un projet d’éducation psychomotrice, voire un projet hygiéniste sans inscription ni pertinence sociale, qui risquerait de renforcer, dans le champ de l’EPS, les visées ou tentation de normalisation et de pacification sociale. Mais, par ailleurs, il me semble tout aussi nécessaire de penser le “E“ de l’EPS, c’est-à-dire la visée formative transversale, en termes de savoirs, de dispositions, de rapport au corps, à soi-même et à autrui, que l’on poursuit au travers de la pratique des différentes APSA à l’école. D’où un travail nécessaire sur les modalités les plus pertinentes de recontextualisation, au sein des classes, des pratiques sociales de référence (dont bien sûr les pratiques sportives, mais lesquelles ?) sur lesquelles on se propose de faire travailler les élèves, pour tout à la fois les rendre plus signifiantes (et pas seulement plus motivantes) pour les élèves et les différentes catégories d’élèves, et travailler à les “épurer“ autant que faire se peut de ce qu’elles doivent aux logiques marchandes et aux rapports sociaux inégalitaires entre hommes et femmes ou entre milieux sociaux.

Cet article a été publié dans le Contrepied n°24 - octobre 2009


NOTES

[1. Toutes ces formulations sont tirées de différents textes de Wallon. Cf. Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, Henri Wallon. L’enfant et ses milieux, Hachette-Éducation, 1999.

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Sport et cohésion sociale

Yvon Léziart - septembre 2012

Cohésion, inclusion, intégration… les mots et les politiques qui se cachent derrière eux se valent-ils ? Quand on sait que le terme cohésion signifie « unité et harmonie » on se prend à douter que rapportée au social, il ait socialement un sens… Le social étant par excellence le champ de la diversité, des contradictions, des tensions, sociales, justement. Qu’est-ce donc que la cohésion sociale par le sport ? Au-delà de cette question difficile mais déterminante, un constat s’impose : les structures traditionnelles du sport peinent à rassembler les populations. Et ce n’est pas pour autant que les nouveaux modes d’organisation des sports répondent aux attentes nouvelles des pratiquants et encore moins aux besoins de ceux qui n’accèdent pas au « sport ».
Jean-Philippe Acensi (agence éducation par le sport), William Gasparini (Staps Strasbourg), Thierry Long (Staps Nice) ont donc débattu du sport et du social lors d’une table ronde. Yvon Léziart en rend compte ici.

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